黃亞芬

【摘要】在閱讀教學(xué)中進(jìn)行思辨性閱讀，就是要幫助學(xué)生成就“思辨意識(shí)”，形成“思辨性思維”，最終養(yǎng)成學(xué)生能思辨性地思考、閱讀、寫作、說話等行為的習(xí)慣。思辨性閱讀，閱讀是關(guān)鍵，思辨性是方式方法，培養(yǎng)學(xué)生理性思辨的能力是最終目的。

【關(guān)鍵詞】思辨性 閱讀思維 理性精神

思辨性閱讀屬于思維方式的范疇，指在閱讀活動(dòng)中，不僅僅關(guān)注學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握或是觀點(diǎn)的接受，而是更關(guān)注思維的方式，關(guān)注學(xué)生能否準(zhǔn)確、多方面地思考辨析問題，是否具有能將現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)過分析和綜合、判斷和推理等邏輯思維活動(dòng)，從而做出新結(jié)論的能力。在閱讀教學(xué)中進(jìn)行思辨性閱讀，就是要幫助學(xué)生成就“思辨意識(shí)”、形成“思辨性思維”，最終養(yǎng)成學(xué)生能思辨性地思考、閱讀、寫作、說話等行為的習(xí)慣。思辨性閱讀，閱讀是關(guān)鍵，思辨性是方式方法，培養(yǎng)學(xué)生理性思辨的能力是最終目的。

一、價(jià)值旨?xì)w：思辨性閱讀的兒童姿態(tài)

1.思辨性閱讀是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落地：由知識(shí)學(xué)習(xí)走向素養(yǎng)形成

思辨性閱讀能促使學(xué)生對(duì)文本大膽懷疑、敢于提問、勇于探索，在面臨各種閱讀問題時(shí)能夠自我反思做出合理的選擇和合理的解釋。這種教學(xué)一方面賦予了學(xué)生面對(duì)認(rèn)識(shí)的對(duì)象做出明晰的判斷、實(shí)施新舉措的能力，另一方面也能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)語(yǔ)文，有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。

2.思辨性閱讀是兒童閱讀主體的訴求：由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)建構(gòu)

思辨性閱讀必須讓兒童全身心進(jìn)入文本所營(yíng)造的情境中，細(xì)細(xì)品味蘊(yùn)藏在詞句背后的言外之意，以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)作品的形象、內(nèi)涵做出自我的判斷。這種閱讀是由學(xué)生自身的閱讀需求支撐的，具有主動(dòng)性、挑戰(zhàn)性，極大程度地發(fā)揮了兒童閱讀的內(nèi)驅(qū)力。

3.思辨性閱讀是兒童閱讀思維的提升：由感性思考推進(jìn)理性思維

兒童閱讀能力的形成需要在各個(gè)年段加以滲透。在思辨性閱讀教學(xué)中、兒童的思維需要根據(jù)不同文本的信息、閱讀的年齡特征和自身的閱讀體驗(yàn)去喚醒思維的能量，讓思維的“觸須”變得敏銳，讓思維的空間變得敞亮，讓思維的走向由表象思維推向深層思維，由感性思考走向理性辨析，層層遞進(jìn)、螺旋上升。

二、實(shí)踐探索：思辨性閱讀的貼地行走

1.緊扣文本：在主旨、語(yǔ)言、人物的思辨中實(shí)現(xiàn)閱讀理性的微觀關(guān)懷

（1）思辨文本主旨：回應(yīng)、爭(zhēng)論，探訪“意義”

文學(xué)作品通常是通過具體的藝術(shù)形象來表現(xiàn)基本的思想與態(tài)度，反映作者對(duì)所描繪的生活的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的主旨進(jìn)行爭(zhēng)論，尋找文本的價(jià)值與意義。在教學(xué)蘇教版第十一冊(cè)《最后的姿勢(shì)》一文時(shí)，有位學(xué)生提到了汶川地震中出現(xiàn)的另一個(gè)教師形象——“范跑跑”。作為教師，我們要抓住學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，通過展開辯論回應(yīng)這一問題：在災(zāi)難面前如何看待個(gè)人的生死？在思辨過程中，也許學(xué)生的思維還不夠深刻，或許還有些幼稚或偏激，但是這樣的爭(zhēng)論無(wú)疑是必要而有意義的，這是學(xué)生對(duì)于人性善惡美丑的理性思維的萌芽。

（2）思辨文本語(yǔ)言：推敲、評(píng)價(jià)，欣賞“獨(dú)特”

語(yǔ)言思維的物質(zhì)外殼，人們運(yùn)用它敘事說理、表情達(dá)意、進(jìn)行思維。在教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的某一處字或詞，來推敲表達(dá)的精妙，來評(píng)價(jià)人物的個(gè)性，來欣賞作者表達(dá)的獨(dú)特之處。蘇教版第十二冊(cè)教材中多篇文章的課后練習(xí)都關(guān)注到了字詞使用的準(zhǔn)確性和獨(dú)特性，如《三打白骨精》課后的練習(xí)3.就引導(dǎo)學(xué)生推敲豬八戒的“奪”、白骨精的“閃”、唐僧的“摔”和悟空的“笑”。學(xué)生在對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行思辨與賞析的同時(shí)，對(duì)文本中所描寫的形象的感知也會(huì)變得立體而豐滿起來，能辨出形象之間的差別，能感受到作者用詞的獨(dú)特。

（3）思辨人物品質(zhì)：批判、重構(gòu)，追尋“完整”

人物是文藝作品中所描繪的人的形象。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生離不開對(duì)人物的揣摩，這是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的常見而有效的載體。《哪吒鬧?！芬晃乃茉炝艘粋€(gè)不畏強(qiáng)暴、為民除害的小英雄哪吒的正面形象，可是有學(xué)生卻說，課文中的哪吒都是優(yōu)點(diǎn)，沒有缺點(diǎn)，這是假哪吒，《封神演義》里的哪吒其實(shí)是一個(gè)闖禍大王。這是學(xué)生思辨思維的完全爆發(fā)，也是教師進(jìn)行思辨性教學(xué)的有利契機(jī)??！教師可以就此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，跳出課文看哪吒，拋棄“二元論”評(píng)哪吒，追尋一個(gè)豐滿、完整、真實(shí)的哪吒形象。

2.貫穿過程：在年段、環(huán)節(jié)、文體的滲透中實(shí)現(xiàn)閱讀理性的宏觀關(guān)照

（1）培養(yǎng)思辨能力要貫穿在各個(gè)年段的教學(xué)中

在思辨性閱讀中，與其相對(duì)應(yīng)的習(xí)慣培養(yǎng)包括：查找與獲取，是指對(duì)閱讀文章中信息的提取。如要求學(xué)生根據(jù)需要從文本中提取信息等。整合與解釋，是指全面理解閱讀文章的內(nèi)容，并能形成自己的解釋。如要求學(xué)生能夠?qū)﹂喿x文章形成整體感知，并能聯(lián)系自己的生活實(shí)際和積累對(duì)關(guān)鍵內(nèi)容形成解釋等。鑒賞與評(píng)價(jià)，指對(duì)閱讀文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)做出價(jià)值判斷的過程。如能夠?qū)ξ恼碌恼Z(yǔ)言特點(diǎn)、表達(dá)方法、思想感情等進(jìn)行賞析和評(píng)鑒。這些思辨性習(xí)慣相對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)年段分別是低、中、高。由此可以看出，閱讀教學(xué)的各個(gè)年段都擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維能力的任務(wù)。它們貫穿在各個(gè)年段的學(xué)習(xí)中，只是各有側(cè)重而已。它們的形成是一個(gè)互相滲透、螺旋式上升的過程。

（2）培養(yǎng)思辨能力要貫穿在各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)中

不論是生字新詞的教學(xué)，篇章的閱讀，還是語(yǔ)文綜合性活動(dòng)的開展，不論是課堂的導(dǎo)人、課的行進(jìn)過程中，還是教學(xué)的總結(jié)，每個(gè)教學(xué)任務(wù)、每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，都要注意結(jié)合具體的內(nèi)容有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。如：在對(duì)低年級(jí)進(jìn)行生字教學(xué)時(shí)，我們可以讓學(xué)生辨析形近字的區(qū)別，通過追溯字源、編口訣、找識(shí)字方法等形式，讓學(xué)生輕松識(shí)生字。在進(jìn)行詞語(yǔ)的教學(xué)時(shí)，我們可以讓學(xué)生在具體的語(yǔ)境中揣摩、體會(huì)作者用詞的準(zhǔn)確。在進(jìn)行篇章閱讀時(shí)，可以進(jìn)行群文閱讀，以一篇課內(nèi)文章帶動(dòng)類似文章的閱讀，并從寫作手法、文章主旨、人物形象等方面進(jìn)行比較閱讀。這樣的閱讀學(xué)習(xí)不僅讓學(xué)生印象深刻，同時(shí)發(fā)展了他們的思維能力。

（3）培養(yǎng)思辨能力要貫穿在各種文體的教學(xué)中

不同的文體，對(duì)于學(xué)生思辨能力的要求是不一樣的。在不同文體的教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生抓住不同的思辨點(diǎn)進(jìn)行理性閱讀。如寫人記事的記敘文，我們要求學(xué)生能從文中找到相應(yīng)的信息，從相關(guān)詞句的描寫中領(lǐng)悟人物的品質(zhì)，了解作者的寫作手法。說理文是訓(xùn)練學(xué)生思辨能力的最好樣本。每學(xué)習(xí)一篇議論文，教師除了要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文章所要表達(dá)的觀點(diǎn)和事例，讓學(xué)生從中受到啟發(fā)和教育，還可以逐漸滲透議論文的寫作方法，讓學(xué)生感受議論文的寫作特點(diǎn)，并采用比較閱讀的方法，體會(huì)出說理方式的不同，從而增強(qiáng)邏輯說理的能力。

3.思維可視：在支架、導(dǎo)圖、活動(dòng)的支持中實(shí)現(xiàn)閱讀理性的持續(xù)生長(zhǎng)

（1）搭建可視化思維支架，讓理性思維拾階而上

布魯納曾在支架理論中指出：“學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。”如果我們把知識(shí)分割成階段狀，同時(shí)為學(xué)生搭建思維的支架，讓他們拾階而上，那么學(xué)生的思維能力會(huì)得到極大的鍛煉與提高。我們可以利用學(xué)案導(dǎo)學(xué)，為不同閱讀思維層次的學(xué)生的言語(yǔ)思維提供必要的幫助與支持。比如，在閱讀時(shí)，我們可以為學(xué)生提供必要的知識(shí)背景，提示相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，提出一定的思考方向，讓學(xué)生自由選擇自己需要的學(xué)習(xí)支架，讓閱讀思維有道可循。

（2）展示可視化思維導(dǎo)圖，讓理性思維一目了然

思維導(dǎo)圖指的是以文本為依托，按照學(xué)生個(gè)體的思維方式，以聯(lián)想和想象為中介，由一個(gè)點(diǎn)引出若干個(gè)分支，并且不斷發(fā)散與拓展開來。在閱讀教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用思維導(dǎo)圖，在一定程度上可以減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，也能提高學(xué)生的自我建構(gòu)、自我反思、自我總結(jié)的能力。學(xué)生通過思維導(dǎo)圖的形式來閱讀文本，先梳理出關(guān)鍵詞，然后借助圖形或線條形成結(jié)構(gòu)，不斷采用聯(lián)想和想象的思維方式去分析問題、解決問題，從而更加深化對(duì)文本的理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入和意義的建構(gòu)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

（3）開展可視化思維言說，讓理性思維軌跡清晰

在教學(xué)中，我們可以基于“學(xué)的活動(dòng)”來設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)行板塊化的設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供有效的思維展開路徑。如教學(xué)《秦兵馬俑》一課時(shí)，教師可以這樣設(shè)計(jì)主要的學(xué)習(xí)板塊：首先，以導(dǎo)游的身份進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，借助谷歌地圖，簡(jiǎn)單介紹秦兵馬俑的地理位置：其次，以導(dǎo)演的身份展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果要把這篇課文拍成紀(jì)錄片，你打算拍幾部分，各部分準(zhǔn)備取什么題目：最后，以配音演員的身份，利用錄音功能練習(xí)課文朗讀，為某一段紀(jì)錄片配音。課堂上，學(xué)生以不同的身份進(jìn)行著有創(chuàng)意的閱讀和表達(dá)，在讀文中感悟兵馬俑的建筑特點(diǎn)，感受作者謀篇布局的語(yǔ)言特色。這樣的學(xué)習(xí)方式把學(xué)生閱讀的思維軌跡清晰地展現(xiàn)出來，更有助于他們對(duì)文本及同類課文的學(xué)習(xí)。