孟蕊蕊

摘 要 課堂靜默是指學(xué)生在教師留下的空白時(shí)空里，由于全身心地投入到知識(shí)的建構(gòu)中而出現(xiàn)的一種短暫的安靜，它是一種積極的、有意義的學(xué)習(xí)狀態(tài)。受新課改的影響，很多中小學(xué)教師往往追求一種熱鬧的課堂，很少在課堂上給學(xué)生留下靜默的空間，學(xué)生無(wú)法進(jìn)入靜默的狀態(tài)，而靜默能夠使學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解，促進(jìn)思維的提升，豐富情感的體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有著非常重要的價(jià)值。因此，我們要呼喚課堂靜默的回歸，積極建構(gòu)靜默。首先，設(shè)計(jì)課堂留白，以備靜默之需；其次，發(fā)揮教育機(jī)智，善于捕捉靜默；最后，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)靜默生成。

關(guān)鍵詞 課堂靜默 教學(xué)對(duì)話 教育機(jī)智 教學(xué)情境

教學(xué)之美，美在無(wú)言、美在潤(rùn)物無(wú)聲。老子在《道德經(jīng)》里說(shuō)道：“大音希聲，大象無(wú)形”。這里贊賞的就是無(wú)言之美。但自基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，這種無(wú)言之美卻遭到了破壞，熱鬧、活躍成了課堂教學(xué)的主打歌。為了體現(xiàn)新課改的理念，很多教師在課堂上設(shè)置各種各樣的提問(wèn)、組織豐富多彩的活動(dòng)等，使整個(gè)課堂呈現(xiàn)出一派熱鬧繁榮的景象。但是，在喧囂熱鬧的課堂里，學(xué)生無(wú)法靜靜地思考、細(xì)細(xì)地品味、盡情地體驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)也僅停留在表面，無(wú)法深入知識(shí)的核心。教育亦被表面化，陷入了淺薄與貧乏[1]。實(shí)際上，學(xué)生需要的是一種緩慢柔和、能夠啟發(fā)思維、觸動(dòng)心靈的靜悄悄的課堂。正如佐藤學(xué)教授所說(shuō)，“教師們往往追求風(fēng)風(fēng)火火的課堂，但兒童們并不追求這種表面活躍的教學(xué)，他們所要求的是安靜沉著、能夠拓展自己可能性的課堂?！盵2]只有在安靜的課堂里學(xué)生才能有靜默的機(jī)會(huì)，因此，課堂教學(xué)要給學(xué)生留下靜默的空間，讓靜默回歸課堂。

一、為何缺失：課堂靜默缺失的歸因分析

適時(shí)的靜默遠(yuǎn)比連續(xù)不斷的言說(shuō)更能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但是課堂中并沒(méi)有給學(xué)生留下靜默的空間，那么，究竟是哪些原因?qū)е铝苏n堂靜默的缺失呢？筆者了解到，課堂靜默缺失的原因是多方面的。其主要原因在于教師視靜默為教學(xué)對(duì)話的中止、教師教育心理學(xué)知識(shí)的匱乏、教師受現(xiàn)行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的誤導(dǎo)。

1.視靜默為教學(xué)對(duì)話的中止

現(xiàn)代社會(huì)交流的一個(gè)顯著特征，就是我們已經(jīng)步入了一個(gè)對(duì)話的時(shí)代。自新課程改革以來(lái)，教師尤其重視對(duì)話教學(xué)，他們覺(jué)得師生之間、生生之間只有不斷地說(shuō)話才算踐行對(duì)話教學(xué)的宗旨，而將課堂上出現(xiàn)的靜默當(dāng)作對(duì)話教學(xué)的中止，認(rèn)為靜默就是師生交流、生生交流的停滯。雖然課堂上的師生對(duì)話在一定程度上能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引發(fā)學(xué)生的思考，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，但是，只有在頭腦中進(jìn)行過(guò)精密的加工、組織之后的有邏輯、有思維的語(yǔ)言，才是真正意義上的對(duì)話，只有踐行這樣的對(duì)話原則，才是真正的對(duì)話教學(xué)。此外，對(duì)話既可以是有聲的，也可以是無(wú)聲的，很多時(shí)候那種無(wú)聲的對(duì)話更是深度的對(duì)話。真正的對(duì)話也并不絕對(duì)是我問(wèn)你答，也不絕對(duì)是你說(shuō)我說(shuō)，而是師生之間、生生之間產(chǎn)生的心靈共鳴和思維碰撞。

2.教育心理學(xué)知識(shí)的匱乏

課堂靜默是一種內(nèi)隱的心理活動(dòng)，因此，對(duì)課堂靜默的察覺(jué)和維護(hù)需要教師具備多方面的教育心理學(xué)知識(shí)，即教師知道在什么時(shí)候、為什么以及在何種條件下才能更好地運(yùn)用原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)的一種知識(shí)類型。教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)被稱為教師成功地進(jìn)行教育教學(xué)的條件性知識(shí)。不具備教育心理學(xué)知識(shí)，教師便很難覺(jué)察到靜默，更無(wú)法讓靜默發(fā)揮其價(jià)值。同時(shí)，如果缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心理的研究，教師便難以捕捉靜默，即便靜默出現(xiàn)了，教師也把握不住。

3.受現(xiàn)行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的誤導(dǎo)

當(dāng)下的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，只有交流、互動(dòng)、討論的課堂才是成功的課堂，課堂中出現(xiàn)了停頓、安靜就是失敗的課堂。在這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的誤導(dǎo)下，許多教師將靜默視為成功課堂的“攔路虎”“絆腳石”。一旦課堂中出現(xiàn)了靜默，老師往往會(huì)急著采用簡(jiǎn)單提問(wèn)或小組討論的方式來(lái)使課堂變得熱鬧。靜默是一種沉思的智慧，它不是身心活動(dòng)的靜止，而是彼此的在場(chǎng)，讓心智更加自由、冷靜地思考[3]?？梢?jiàn)，課堂靜默并不意味著課堂教學(xué)的失敗，這種言語(yǔ)之前的靜默恰恰是學(xué)生為了解決問(wèn)題而進(jìn)行的深度思考，是為了獲得正確答案而做出的思維上的準(zhǔn)備。

二、為何回歸：課堂靜默存在的合理性訴求

人生最高的境界在于豐富的安靜，課堂靜默是學(xué)生由于在學(xué)習(xí)過(guò)程中的忘我和投入而出現(xiàn)的一種安靜，這種安靜無(wú)論對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)還是人生發(fā)展都有非常重要的價(jià)值。

1.在靜默中學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)更有意義

知識(shí)的學(xué)習(xí)往往要建立在意義的基礎(chǔ)上才能對(duì)人的發(fā)展更有價(jià)值。這里的意義學(xué)習(xí)可以分為兩種。一種是以?shī)W蘇貝爾為代表的認(rèn)知派主張的有意義學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是以符號(hào)所代表的新知識(shí)，與學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)建立起非人為性的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系[4]?！霸谖覀兊碾H遇中，意義不是自行給我們的，而是由我們自己去獲取的——每個(gè)人按照自己目前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，用自己的方法去建構(gòu)意義。”[5]知識(shí)內(nèi)含的意義是需要學(xué)生自己去探索和建構(gòu)的，學(xué)生往往需要在靜默中完成這一過(guò)程。另一種是以羅杰斯為代表的人本主義主張的有意義學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種發(fā)生“在頸部以上”的學(xué)習(xí)，他認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)是指所學(xué)能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動(dòng)中的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何將新的學(xué)習(xí)材料納入已有的知識(shí)系統(tǒng)中，而羅杰斯則強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容有經(jīng)驗(yàn)背景和體驗(yàn)感受，學(xué)習(xí)可以滲透到學(xué)生的情感、行為之中，注重知識(shí)的個(gè)人意義。綜合奧蘇貝爾和羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)，所謂的意義性，一方面在于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠充分調(diào)動(dòng)以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)新知識(shí)，另一方面在于學(xué)生在新知識(shí)的學(xué)習(xí)后，自身能夠獲得感觸和啟發(fā)，進(jìn)而提升自己的精神世界。實(shí)際上，這些恰恰只有在靜默中才能實(shí)現(xiàn)，只有給予學(xué)生一種安靜的時(shí)空，學(xué)生才能夠有時(shí)間將自己以往的經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)進(jìn)行充分融合，只有在安靜的環(huán)境中，學(xué)生才能更好地體會(huì)和感悟知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人產(chǎn)生的影響或改變，喚起個(gè)體對(duì)人生意義的探求。

2.在靜默中學(xué)生的思維進(jìn)入了一個(gè)更深的層次

思維有深淺之分。有的人思想深刻，有的人思想淺薄；有的人能思索到事物的根源，有的人則只輕輕觸及其表層。當(dāng)學(xué)生在靜默的時(shí)候，他的思維能達(dá)到了較深入的層次，而不是浮光掠影。然而不少學(xué)生由于慢慢動(dòng)腦筋認(rèn)真思考問(wèn)題，而被指責(zé)為“反應(yīng)慢”“回答問(wèn)題不敏捷”。僅僅因?yàn)楹⒆恿?xí)慣于深層次思考，比別的學(xué)生想得更深，卻被認(rèn)為是缺點(diǎn)，而別人回答敏捷就被認(rèn)為是聰明，在這種情況下，有些人就養(yǎng)成了搶答的習(xí)慣，雖然快卻停于膚淺表面[6]。更有甚者，在課堂中，當(dāng)學(xué)生剛剛進(jìn)入思考的靜默狀態(tài)時(shí)，教師便“熱心”地對(duì)其進(jìn)行“啟發(fā)”和“幫助”，阻礙了學(xué)生思考的進(jìn)程，使得學(xué)生的思維無(wú)法深入。其實(shí)，這里的啟發(fā)并不是真啟發(fā)，因?yàn)榻處煵](méi)有正確理解啟發(fā)式教學(xué)的本質(zhì)和內(nèi)涵?？鬃釉唬骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)。”這句話的意思是：不到他想弄明白卻不能的時(shí)候，不去開導(dǎo)他；不到他想說(shuō)出來(lái)卻說(shuō)不出來(lái)的時(shí)候，不去啟發(fā)他。也就是說(shuō)，只有到了“憤”和“悱”的時(shí)候，才能對(duì)其“啟發(fā)”。之所以要等到學(xué)生進(jìn)入“憤”和“悱”的地步，是為了讓學(xué)生深入地想，深入地思，深入地研，深入地探，只有當(dāng)其思維進(jìn)入一種“深思維”的狀態(tài)，即進(jìn)入“困頓”狀態(tài)時(shí)去“啟發(fā)”，學(xué)生才能茅塞頓開，思想自然會(huì)更加深刻。

3.在靜默中學(xué)生能夠產(chǎn)生個(gè)性化的情感體驗(yàn)

每個(gè)人都是一種獨(dú)特的存在。人的可貴之處就在于他具有與別人不同的個(gè)性，生活的豐富多彩則是因?yàn)橛辛瞬煌瑐€(gè)性的人的存在?？ㄎ鳡栔赋觯骸叭酥疄槿说奶匦跃驮谟谒谋拘缘呢S富性、微妙性、多樣性和多面性。”[7]個(gè)性化是人的本真存在。而當(dāng)前的課堂教學(xué)中，很多老師往往非常強(qiáng)調(diào)整齊劃一，學(xué)生的一切活動(dòng)都要聽(tīng)從某種指令，在這種統(tǒng)一要求下，即使學(xué)生產(chǎn)生了某種情感體驗(yàn)，也往往是教師靠外力推動(dòng)的、一致性的東西，學(xué)生失去了靜靜地主動(dòng)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)和自由，因而，學(xué)生無(wú)法生發(fā)個(gè)性化的體驗(yàn)，也無(wú)法獲得個(gè)體獨(dú)特的心理內(nèi)容。

三、如何回歸：課堂靜默回歸之道的積極建構(gòu)

如何構(gòu)建課堂靜默呢？首先，設(shè)計(jì)課堂留白，以備靜默之需；其次，發(fā)揮教育機(jī)智，善于捕捉靜默；最后，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)靜默生成。

1.設(shè)計(jì)課堂留白，以備靜默之需

課堂靜默的存在及其價(jià)值的發(fā)揮需要一定的時(shí)間和空間，因而教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要有意識(shí)地預(yù)設(shè)課堂留白，給予學(xué)生靜默的自由空間。課堂教學(xué)中的“留白”是留給學(xué)生機(jī)會(huì)，留給學(xué)生空間，是把有體會(huì)、能感悟的環(huán)節(jié)留給學(xué)生去體驗(yàn)生成，是把要思考、要理解的知識(shí)留給學(xué)生自己去推敲和深化，以促使學(xué)生情感的豐滿和思維水平的提升[8]。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)留白意識(shí)。既然要留白，那么，教師的教學(xué)節(jié)奏就不能太快。課堂教學(xué)不僅要快慢得宜、疏密相間、抑揚(yáng)頓挫，而且要?jiǎng)屿o結(jié)合、起伏有致、整體和諧，讓課堂有講有停、有起有伏，構(gòu)成和諧的樂(lè)章，這樣，有助于學(xué)生消除疲勞，保持注意力，提高教學(xué)效率[9]。

2.發(fā)揮教育機(jī)智，善于捕捉靜默

教學(xué)情境是復(fù)雜多變的，因?yàn)榻逃顒?dòng)是一個(gè)人與人交互的活動(dòng)。學(xué)生的行為和心理隨時(shí)都會(huì)發(fā)生變化，同一個(gè)學(xué)生，或許前一秒，他的思想游離于課堂，但是下一秒學(xué)生可能會(huì)處于靜默的“暢神境界”。所謂“暢神境界”就是一種由崇高神圣的事物而激發(fā)的主體精神力量的高揚(yáng)，是“志”與“神”的酣暢，是心物交應(yīng)而感受到的心醉神迷的愉悅，這種愉悅是一種如醉如癡的“迷狂”狀態(tài)，其間，主客體已經(jīng)完全相融，進(jìn)入到了一個(gè)美輪美奐的意義世界[10]。因此，教師要發(fā)揮其教育機(jī)智，善于觀察學(xué)生，能夠迅速地感知學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)外顯或內(nèi)隱的反應(yīng)，及時(shí)準(zhǔn)確地掌握學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的心理活動(dòng)特點(diǎn)和思維活動(dòng)的規(guī)律，以便機(jī)智地捕捉課堂靜默。

3.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)靜默生成

課堂靜默是學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的一種陶醉和忘我狀態(tài)，但是要想達(dá)到這種狀態(tài)，更需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境。在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和課程內(nèi)容來(lái)創(chuàng)設(shè)靜默的情境。要想讓學(xué)生專心致志、聚精會(huì)神地思考，教師首先要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)能夠引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題情境。要想讓學(xué)生能夠獲得情感的體驗(yàn)和共鳴，教師就要提供一種具有一定感染力和震撼力的情境，讓學(xué)生融入到那種情境中進(jìn)而產(chǎn)生豐富的體驗(yàn)和忘我的陶醉?！扒榫臣瓤梢允怯^念的、想象的、情意的、問(wèn)題的，又可以是物理的；既可以是虛擬的，又可以是真實(shí)的；既可以是基于學(xué)校與課堂的功能性的，又可以是基于社會(huì)的自然的、日常生活中的。”[11]情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)堅(jiān)持生活化原則，讓學(xué)生借助生活體驗(yàn)來(lái)激發(fā)其積極思考。正如杜威所說(shuō)：“思維是由直接經(jīng)驗(yàn)的情境引起的?！盵12]情境的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)堅(jiān)持多元化原則，所謂多元化原則是指創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題具有開放性和不確定性，使得每一位學(xué)生都能參與到問(wèn)題中去，產(chǎn)生思考的熱情。

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