王紅

摘要：基于社會飛速發(fā)展以及場景時代的到來，南京市三牌樓小學開展了“點燃兒童思維的場景學習”的教學實踐研究。其教學主張是：鏈接場景、創(chuàng)設場景，讓兒童成為場景學習的感知者和建構者；在場景中，激活、創(chuàng)生、引領兒童攀登思維高峰；讓情感伴隨兒童場景學習的全過程；通過場景學習，孕育學習的發(fā)現(xiàn)者與探索者。通過創(chuàng)新學習機制、重構學習環(huán)境、變革學習方式等實踐策略，點燃兒童思維，開展場景學習，實現(xiàn)教學變革。

關鍵詞：場景時代；兒童思維；場景學習；教學變革

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07B-0017-06

為了推進素質(zhì)教育，促進兒童思維多樣化發(fā)展，南京市三牌樓小學自1998年起就開始注重“兒童思維”的研究。隨著信息時代的到來，21世紀初，我校又聚焦于“兒童思維”與“場景”關系的探索。2010年，我校正式開始進行“點燃兒童思維的場景學習”的研究與實踐，并取得了豐碩的成果。

一、場景學習的時代背景與內(nèi)涵

隨著互聯(lián)網(wǎng)+和大數(shù)據(jù)時代的到來， 移動技術、云技術等新的技術手段不僅改變了我們的生活和工作方式，也對教師的教學和學生的學習帶來了巨大的挑戰(zhàn)。在這樣的時代背景下，南京市三牌樓小學提出了“場景學習”的理念，開始積極進行“場景學習”的校本探索。

從學習的角度看，場景一定是用來學習的。場景一定是有學習者置于其中的；場景是有學習時空的，與環(huán)境相融的；場景是在學習中真實發(fā)生的，是具有“動感”的。學習的場景，可以物型呈現(xiàn)，可以“具體畫面”呈現(xiàn)，可以數(shù)字化呈現(xiàn)，也可以特定過程呈現(xiàn)。場景學習，是學習者把學習內(nèi)容嵌入到學習環(huán)境、學習資源、學習過程中的學習實踐系統(tǒng)。包括三層含義：在場景中學習（場景成為載體）；通過場景來學習（場景作為工具）；場景本身就是學習（建構場景過程就是學習過程）。

二、場景學習的教學主張

基于兒童學習和思維科學的理論，特別是互聯(lián)網(wǎng)+的創(chuàng)新視野，反思我?！靶⌒√剿髡摺薄罢n堂思維高峰”等特色研究實踐，在完整性學習理念的基礎上，我校提出了“場景學習”的概念，形成了“點燃兒童思維的場景學習”的教學主張。

學習，就是學會思維。兒童思維有其獨特的經(jīng)驗、基礎，需要激活、喚醒與鼓舞，此過程謂之“點燃思維”。點燃兒童思維的場景學習，就是要以點燃兒童思維為主旨而展開場景學習，就是要讓點燃兒童思維貫穿于場景學習的始終。

針對兒童思維發(fā)展的關鍵問題，我校由建構學習場景走向場景學習，在實踐中不斷檢驗與豐富相關的理論見解，并逐步生成一系列新的理念，更好地指導實踐。其主要認識是：場景學習為兒童搭建了符號世界與生活世界真正關聯(lián)的橋梁，搭建了思維與情感真實融合的橋梁。教師要為兒童的場景學習，提供適切的教學支持。兒童既是場景學習的參與者，又是場景學習的建構者，場景學習的過程也是場景建構的過程。校園建設應當具有兒童場景學習的新視角，校園應當成為點燃兒童思維的“場景學習”新時空。我們的教學主張是：

1.鏈接場景、創(chuàng)設場景、讓兒童成為場景學習的感知者和建構者

符號世界在兒童生活中是必要的，但是我們常常把兒童的學習束縛在符號世界（文本世界）中，使學習與生活相隔離，兒童的學習缺少“現(xiàn)場感”與“創(chuàng)生感”，因此導致兒童學習枯燥，缺乏自主能動性。

針對這一問題，我們解決的方法是讓學習鏈接場景，為學習創(chuàng)設場景，讓兒童成為場景學習的感知者和建構者。在學習場景建構中，教師應巧妙地尋找鏈接點，設計鏈接，實施鏈接，達成鏈接，為點燃兒童多樣化思維鋪路搭橋，讓學生通過有效的思維鏈接，為知識點找出多方聯(lián)系，為自己掌握的知識編織一張多向度、多層次、具有內(nèi)在聯(lián)系的大網(wǎng)。

為點燃兒童多樣化思維，我們建構四種場景來幫助發(fā)展兒童思維。1.課堂。這是兒童最基本的學習場景，我們梳理各科教材中“知識”背后的“場景”元素，使用“再現(xiàn)”“借用”“轉化”“改造”等策略，使“場景”得以還原，讓知識“保鮮”；2.場館。包括學校的“場景學習”教室、少兒思維科學體驗館等；3.家庭和社區(qū)，包括博物館、高校等社會公益場所。適當利用好家庭社區(qū)資源，給兒童學習生活增添新鮮度和廣闊性；4.E時空?；ヂ?lián)網(wǎng)不但可以再現(xiàn)真實場景，而且可以創(chuàng)造“真實”場景，對于當今兒童走向實踐起著不可或缺的作用。

在學習場景建構中，教師充分挖掘和運用知識間的相似、接近、相反等方面的聯(lián)系，尋找思維過渡的鏈接點，幫助學生進行思維鏈接，激活學生頭腦中既有的相關知識和經(jīng)驗，引導學生的思維由表及里、由淺入深、由現(xiàn)象到本質(zhì)地有序推進，使兒童的學習思維進入最佳化狀態(tài)，從而最精彩、最有效地參與學習。

2.在場景中，激活、創(chuàng)生、引領兒童攀登思維高峰

知識是思維的產(chǎn)物，又是思維的載體。傳統(tǒng)的教學方式中，教師常常過多關注知識的本身，注重知識的傳授，而缺少對蘊涵在知識中的思維的重視，缺少對學習知識中兒童思維的重視?！耙娭灰娙恕钡默F(xiàn)象普遍存在。

我們的解決方法：一是建構具有豐富性、生動性、復雜性的學習場景，讓場景充滿思維的含量，讓兒童思維充滿挑戰(zhàn)。二是在場景學習中，以問題、沖突、鏈接等策略激活兒童思維，引領兒童登攀思維的高峰。所謂“高峰”，是指學習場景諸多教學環(huán)節(jié)中最精彩、最動人、最有效地實現(xiàn)場景學習任務的時段。當學習場景中思維高峰出現(xiàn)時，師生會產(chǎn)生共鳴，學生的精神會振奮起來。此時他們的興趣濃厚，思維活躍，情感迸發(fā)，有利于場景學習目標的達成。

在場景學習中，思維高峰可能出現(xiàn)一次，也可能出現(xiàn)多次。每次思維高峰的深度、廣度和密度，因學生學習思維表現(xiàn)個體差異的不同而有所不同。

場景學習思維高峰是一種體驗，一種發(fā)之于心靈的深刻體驗；是思維的一種狀態(tài)，一種活力四射的思考狀態(tài)；是一種境界，是一種“一覽眾山小”的認知境界?！皥鼍皩W習”的關鍵突破就是：在課堂中豐富思維高峰體驗，讓思維燃燒起來。學生攀登思維高峰的過程，就是學生不斷求索的過程。求索課堂中的教師行動，最重要的就是創(chuàng)設課堂思維高峰，激活、創(chuàng)生、引領孩子，支持孩子攀登思維高峰。

學校將課堂教學經(jīng)驗與思維教學研究加以結合，加大力度進行課堂思維高峰的研究，形成課堂思維高峰的“五點”促進策略：創(chuàng)設思維的情趣點，激活學生思維；緊扣思維的沖突點，引導思維碰撞；尋找思維的鏈接點，促進思維開放；利用思維的發(fā)散點，培養(yǎng)求異思維。抓住思維的觸發(fā)點，引燃思維的爆發(fā)。

我校的研究，明晰了“頭腦處于發(fā)現(xiàn)的狀態(tài)應當是思維的高峰狀態(tài)”，課堂中應讓兒童處于自主的、積極的、緊張的探索和發(fā)現(xiàn)的狀態(tài)，也許小學兒童還“發(fā)現(xiàn)”不了什么，但處于發(fā)現(xiàn)狀態(tài)已然是一種最佳的學習體驗。我們的研究，總結出從情趣、鏈接、沖突、發(fā)散、品鑒、建構六個方面引領兒童走向思維高峰的經(jīng)驗，創(chuàng)造出課堂教學的新樣態(tài)。課堂，成為兒童思維燃燒的重要場景。

3.讓情感伴隨兒童場景學習的全過程

在發(fā)展兒童思維的過程中，我們常常會出現(xiàn)“就認知育認知，就思維育思維”的傾向，導致思維教學的機械性和冷漠性。其實，思維總是與情感連在一起的，思維過程必然有情感伴隨。場景學習，恰恰是回歸了思維與情感的整合。兒童進入場景，就能感覺到真實生活的溫度，真實世界的溫度。在場景學習中，就能感受到知識的溫度，思維的溫度，友伴的溫度。兒童不僅是場景學習的實踐者，而且是場景學習的建構者。師生共同建構場景學習，兒童的情感體驗會更加深刻。

點燃兒童思維的場景學習，一方面要關注兒童的思維情感，讓場景有溫度，讓學習有溫度，讓兒童的思維有積極的情緒伴隨；另一方面，要關注兒童的思維高峰，及時引導和激勵，讓其經(jīng)歷思維高峰到來的感受與體驗。

例如，我校許晨老師在教授蘇教版語文《鞋匠的兒子》這一課時，通過兩個場景的創(chuàng)設，讓孩子們的表達與情感伴隨。場景1：模擬參議院情景，讓學生體會“當林肯站上演講臺時”，眾參議員的內(nèi)心想法，從而與后文林肯的不卑不亢、寬容大度形成對比，深刻感受人物魅力。場景2：創(chuàng)設林肯反對國家分裂演說時的“群眾”情景，讓學生代入到當時的美國普通民眾角色中，體會林肯作為總統(tǒng)維護國家統(tǒng)一的決心，與上文形成呼應，感受到林肯的“最有作為”。教師貼近文本主題，深化了文本內(nèi)容，讓學生們從林肯的演說里建構人物形象，體會語言描寫的精妙，同時能夠通過對歷史的了解、代入，獲得一份觸動心底的真真切切的情感體驗，感受歷史人物的精神及魅力，真正理解林肯的“最有作為”。

兒童的場景學習理應伴隨著情感的體驗和表達，場景學習中對思維的情感表達，需要教師負起責任，準確地把握場景的情感要素的性質(zhì)，與兒童情感的真實情況，兩者應當吻合，實現(xiàn)共振體驗。

我們所倡導的“點燃兒童思維的場景學習”，是在一定時空背景下實現(xiàn)主體主動參與、重視兒童的感受與體驗，有思維介入，同時有情感伴隨的思維發(fā)展。有溫度的思維，伴隨著場景中主體思維發(fā)展的全過程。這是參與者深度參與場景學習的表現(xiàn)。

4.通過場景學習，孕育學習的發(fā)現(xiàn)者與探索者

影響教學的因素很多，一方面，我們比較重視教學過程，可能出現(xiàn)“就教學論教學”的偏向；另一方面，學校建設和物質(zhì)條件不斷改善，環(huán)境、設施、資源進一步完備，可能造成資源、環(huán)境與思維教學的脫節(jié)，甚至分割現(xiàn)象，導致發(fā)展兒童思維缺少載體，課程建構不完整等現(xiàn)象發(fā)生。

因此，我們自覺樹立以學生為主體的意識，以場景學習培育美好的學習生態(tài)，積極促成學生由被動旁觀者角色向主動參與者角色的轉變，讓兒童自己在學習中發(fā)現(xiàn)問題，尋找解決問題的方法。通過場景學習，引導學生積極投入到學習場景中，與場景互動，與場景中的資源互動，與其他參與者互動。在學習比較抽象知識的時候，鼓勵兒童自己在場景學習中唱響主角，能夠自已主動用一系列充滿情趣并有思維含量的學習場景進行助學，從而實現(xiàn)“在場”與“在思”的高度融合。

例如，我校周閔閔老師在執(zhí)教蘇教版數(shù)學四年級上冊《可能性》這一課時，課始，老師先創(chuàng)設了“去留簽”的故事場景，制造矛盾沖突，引發(fā)學生探究新知的愿望。“如果按照正常的抽簽方法抽，奴隸必死無疑，奴隸的命運能改變嗎？”在教者的引導下，學生積極參與，主動尋找著解決問題的辦法。在思考的過程中，學習新知的興趣與探究欲望逐步被激發(fā)，實現(xiàn)知識建構的目標。課中，又創(chuàng)設了摸球、抽紙牌等游戲場景，讓學生主動發(fā)現(xiàn)，積極探索，充分體驗了探究規(guī)律的方法。課快結束時，又讓孩子們自已創(chuàng)設轉盤定制的操作場景?！叭绻闶巧虉龅睦习澹銜鯓釉O計轉盤？為什么這樣設計？”學生們將自己置身于“老板”的角色場景中，思考著有利于自己商場利益的轉盤設計。這樣的場景，緊密貼近生活實際，學生有親身體驗，成了學習的主動發(fā)現(xiàn)者和探索者，既進一步鞏固了所學的新知，也提升了全面理性思考問題的意識。

場景學習基于兒童立場，以學習者為中心，教師需適當?shù)亍皩А?，通過場景學習，給學生留足想象和思維的空間，充分提示獲取知識的思維過程，發(fā)揮學生的主動性和能動性，使學生在過程中經(jīng)歷，在過程中學會，并親身經(jīng)歷知識生成和發(fā)現(xiàn)的過程，展現(xiàn)認知發(fā)展，讓學生達到會學的、成功的學習境界。

三、場景學習的實踐策略

在場景學習的實踐中，我校努力實現(xiàn)“場景學習”的理性跨越，將“點燃兒童思維的場景學習”不斷向深處推進。

一方面，我們努力弄清場景學習與情境學習的不同。我們深入學習情境教育的理論與實踐，在借鑒中創(chuàng)新，我們認為：場景學習更具象化，更突出讓兒童“在場”；場景學習，不只是通過場景進行學習，而且強調(diào)場景就是學習，在場景中學習，師生共同構建場景學習；場景學習與思維串聯(lián)起來，場景學習核心的問題是兒童思維發(fā)展；場景學習，十分關切人與物、人與人的關系，注重互聯(lián)網(wǎng)思維及人工智能的新思維、新工具與新技術，更加順應時代的發(fā)展。

另一方面，我們努力弄清場景學習與兒童思維的關系。（1）遵循兒童思維特點，順應兒童思維發(fā)展規(guī)律，建構場景，讓場景具有思維的內(nèi)涵。（2）在場景學習中，點燃兒童思維，讓場景學習的過程成為兒童思維燃燒的過程。（3）在建構場景與場景學習中，讓兒童發(fā)揮主體作用，使兒童成為場景及場景學習的建構者。學習、建構的過程就是兒童思維發(fā)展的過程。再一方面，我們努力弄清場景學習的關鍵環(huán)節(jié)與要素：

場景學習的特點：還原性，鑲嵌性，互動性，綜合性，激發(fā)性。

場景學習的要素：浸入，思維，操作，連接，情感伴隨與表達。

場景學習的方式：發(fā)現(xiàn)學習，設計學習，服務學習，體驗學習。

場景學習的教學支持：借用，模擬，設計，轉換等。

場景學習的關鍵環(huán)節(jié)：創(chuàng)生場景，感性浸入，豐富連接，思維高峰。

場景學習的核心是思維的發(fā)展。思維應該成為場景學習貫穿始終的主線；場景學習下的思維激發(fā)是有溫度的，是有情感伴隨的，思維有高峰的價值取向，場景學習指向創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

基于上述思考，針對現(xiàn)實問題和未來挑戰(zhàn)，我們緊緊扣住“兒童思維”與“場景學習”，堅持不懈，艱苦探索，登攀一個又一個理論與實踐的臺階。

1.創(chuàng)新學習機制

我校研究兒童思維的高峰，研究點燃兒童思維的方法，促進兒童進入場景學習。2012年5月31日，我校正式成立了全國首個小學“錢學森班”。該班并非指某一個重點班和實驗班，而是一個大概念的“錢學森班”，全校每位學生都是“錢學森班”的小小研究員。

我們讓場景學習和點燃兒童思維課程化，開發(fā)了具有情感含量、思維含量、知識含量的錢學森班系列場景學習課程：金童話、金蘋果、小飛羅、1+1、小問號、e時空等，編寫了對應的校本學材，同時推動兒童各種學習方式變革。在指向“場景學習”的錢學森班系列課程實施過程中，我們做到了“三進”（進課表、進課堂、進活動）和“四落實”（教材落實、課時落實、教師落實、評價落實）。在課程實施一年后，我校對同一課程分年級設立提出質(zhì)疑，進行了“混齡編班”的改革，即全校每周三下午第一節(jié)課為“錢學森班求索課”，學生于期初針對六門課程進行選擇，學校打破年級限制按“低中高年段”統(tǒng)一編班教學。

全校人人參與的“錢學森班”，物形鮮亮，內(nèi)涵豐盈，課程創(chuàng)新，讓每一個兒童成為小小探索者，在探索中發(fā)展了兒童良好的思維品質(zhì)。

2.重構學習環(huán)境

環(huán)境不等同于場景。環(huán)境，有了人，有了人與環(huán)境的互動，人與人的互動，才是場景，才有場景學習。我校建構出“在場”與“在思”相整合的系列化學習場景，形成“場”中要有“思”、要能激思的建設經(jīng)驗。

基于“場景學習”的視角，借助學校抗震加固修建的契機，我校對校園環(huán)境進行了重新建構，把新校園建成了一個完整的“場景學習”新時空：線上線下，室內(nèi)室外，軟件硬件，策略制度，處處都在支持、創(chuàng)造兒童的場景學習。

我校對學?！瓣P鍵事件”及其相關景觀、設施，進行“場景學習”重塑，建成既有“學校記憶”，又能點燃思維的學習場景，努力把校園環(huán)境建成“立體化教科書”“探秘世界的思維園”。學校建成了錢學森少兒思維科學體驗館、新媒體場景學習室、“巴學園”童樂場景活動區(qū)、“金蘋果”創(chuàng)新場景工作坊，各個教室都設置特色化的場景學習角。學校很多景觀都成為點燃兒童思維的物型課程，使兒童學習的“在場”與“在思”有了切實的物態(tài)基礎。

我校還在周邊的高校建立了場景學習基地：東南大學的學習科學研究中心、南京工業(yè)大學國家重點實驗室、南京郵電大學物聯(lián)網(wǎng)實驗中心等。我們與這些學校的專家教授共同協(xié)作，把兒童的學習內(nèi)容嵌入其中，從兒童學習的視角，設計出“我們怎樣學習”“走近腦科學”“物聯(lián)小創(chuàng)意”等系列學習場景。

“場景學習”的環(huán)境重構，創(chuàng)設“在思”的學習場景，讓兒童置身的每一學習場景都能涵思、激思、活思，讓“在場”與“在思”有機整合。

3.變革學習方式

（1）在場景中學習——場景成為載體

在學習中，運用各種生活的、教學的場景，啟動兒童思維，燃點兒童思維，用以反映場景，建構認知體系。學習場景只是一個平臺、一種設計或一項載體，是教師教學的前期預設。教學時，場景中存在的各種事物，作為信息刺激引發(fā)了兒童的眼、耳、鼻、口、身、意的活動，從而啟動了兒童相應學習思維活動的展開，逐漸形成各種學習認識。運用場景學習，既可以把場景事物作為認識對象，也可以把場景存在作為推動兒童思維發(fā)展的誘因。

根據(jù)校本實際，我校著力構建十類兒童學習場景：牌樓與孝敬文化學習系列場景，大學實驗場館學習系列場景，“我是少年錢學森”系列場景，巴學園學習場景，小飛羅哲學系列學習場景，靈感創(chuàng)想系列學習場景，1+1數(shù)學生活場景，護學傘及感動三小系列場景，走近腦科學系列學習場景，登攀思維高峰的課堂學習系列場景。通過建構學習場景，實現(xiàn)環(huán)境與思維的整合，線下與線上的整合，正式學習與非正式學習的整合，校內(nèi)與校外的整合。

（2）通過場景來學習——場景作為工具

學習場景是兒童社會化的平臺和推進器，而場景學習就成為兒童思維多樣化發(fā)展的重要途徑和手段。 高品質(zhì)的場景學習離不開高品質(zhì)的學習場景；同樣，高品質(zhì)的學習場景，必然會走向高品質(zhì)的場景學習。

學習場景呼喚場景學習。兒童已經(jīng)身臨其境，如果只是走馬觀花是不夠的；如果只是留下好的觀感或者覺得好玩而已，那么也是不夠的。我們建構學習場景的目的，是讓學生先覺得好玩、好看，繼而走了進來。重要的是后面的過程，在這樣的過程中主要任務是學習，在基于項目或問題上由學生動手動腦，解決問題。場景作為工具，讓兒童通過場景來學習：在網(wǎng)絡社群場景中，兒童享受巨量信息；在社區(qū)或家庭中，通過提供服務促進學習成長；在課堂上經(jīng)歷一個又一個學習場景，讓課堂變得靈動起來。

場景學習強調(diào)讓學習真實的發(fā)生，學生學習不僅要用腦子去想，而且還要用眼睛看，用耳去聽，用嘴去說，用手去做，即用自己的身體去親身經(jīng)歷，用自己的心靈去感悟。例如，我校陸李玨老師在上“1+1”數(shù)學思維課《年月日》一課時，通過“創(chuàng)設生日場景，營造生日氛圍”、建構“猜猜你的生日”場景、創(chuàng)設“熱愛家庭的生活場景”的一系列活動，讓學生對年月日的概念和關系有了清晰的認識。

課堂的生命活力來源于對事件或對事實的感受和體驗，來自對問題的好奇巧和思考，來自于不同觀點的碰撞和認同，來自于探究體驗中的驚險和喜悅。老師應盡可能地為學生提供思考、交流、實踐，探索的場景，引導學生經(jīng)歷感悟、體驗的過程，使教學充分無究的可能性，洋溢生命的活力。

（3）場景本身就是學習——建構場景的過程就是學習過程

場景學習，強調(diào)學習者人在場景，身在場景，心在場景，思在場景，因而學在場景。建構場景過程就是學習過程，應當讓兒童主動建構場景，在建構的過程中完成學習。

在場景學習價值追尋中，我們還需要明確兩點：一是教師應與兒童共同創(chuàng)建學習場景，學習場景不單是兒童學習的憑借，也是兒童參與建構的完善結果；二是兒童不僅在場景中學習，同時更應該培養(yǎng)“場景式”學習的意識和能力。

例如，在我校高年級的教學中，老師們經(jīng)常讓學生在場景學習中表現(xiàn)出多方面的主體作用：其一，學生是場景學習的主體，在場景學習中的學生可以打破時空的限制，自主選擇學習伙伴，以一種更靈活的組織形式參與到學習中。其二，學生可以自主確定學習任務，選擇自己感興趣的內(nèi)容進行探究性學習，在場景學習中自我的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。其三，學生還可以自主安排學習路徑，選擇適合自己的學習方法和解決問題的不同途徑等等，從而增強主體意識和學習過程的開放性。

這樣，通過探究學習、小課題研究學習、合作學習、操作學習等推動兒童各種學習方式的變革，把場景“還給”兒童，讓其在動手參與建構中，在逐漸深入的體驗中，快樂地去發(fā)現(xiàn)，達到思維高峰。

4.提供學習支持

其一，編制《兒童場景學習溫馨小貼士》，為兒童提供學習支持。

我們在總結兒童學習經(jīng)驗的基礎上，編制了《兒童場景學習溫馨小貼士》，現(xiàn)已編制出部分學科類“在場”與“在思”的場景學習策略48條，以兒童的自問自省，驅動和引領兒童學習行動。有多門學科學習共用的，如：我在學習時，會聯(lián)想到生活圖景嗎？課本中的插圖，會在我頭腦中“活”起來嗎？更多的是具有學科特點的，如：在“春游”的現(xiàn)場，我會情不自禁地吟涌起那些著名的詩文，走近那些作者身邊嗎？我會用教學改進家庭生活嗎？我能發(fā)現(xiàn)校園內(nèi)那些“看不見”的小蟲子，怎樣把它們請進我校的“科學”課堂？通過這些行動，使兒童不僅成為場景學習的參與者，而且成為場景學習的建構者，進而比較自覺地實現(xiàn)“在場”與“在思”的整合。

其二，編制《教師場景學習設計與實施行動共識20條》，為教師實施場景學習提供教學支持。

兒童的場景學習需要教師的支持、幫助與引領。經(jīng)過一次又一次的實踐、觀察、反思、修改、對比、歸納、提煉，我們編制了《教師場景學習設計與實施行動共識20條》，整理出有效的教師教學策略。通過場景學習的教學研究，梳理各學科學習中“知識”背后的“場景”元素，使用借用、轉化等策略，使“場景”得以還原，讓知識“保鮮”。研究成果以“教學共識”的方式呈現(xiàn)，引導教師從把握兒童思維的實際，到開發(fā)場景學習的教學資源，設計與實施“在場”“在思”的教學過程，以“在場”“在思”的差異性輔導、個別化關照等教學全過程，全要求，改進教學。經(jīng)過一次又一次聚焦“課堂思維高峰”的研究，深度地走進兒童思維世界，積極發(fā)現(xiàn)與親身體驗兒童的課堂思維高峰。從思維高峰體驗的角度，去審視兒童學習的“在場”與“在思”，讓每一次“在場”都能有思維高峰體驗，讓每一次思維高峰體驗都能有“在場”的經(jīng)歷與支撐，進而梳理出走向思維高峰的教學策略：情趣、沖突、鏈接、發(fā)散、品鑒與建構等。

其三、進行“場景學習”的效應評估，為教學管理提供支持。

“你的教學中，在哪些地方看出點燃了思維？”這個問題既是場景學習的效果評估問題，更是個場景學習的引領方向問題。我們沿兩條線索進行實踐研究：

一是引導教師關注兒童場景學習的過程狀態(tài)。研制出“場景學習六省”：兒童有場景學習的期待嗎？兒童有探索發(fā)現(xiàn)的行為嗎？兒童有沉浸體驗的表現(xiàn)嗎？兒童有積極參與的興奮嗎？兒童有頭腦風暴的呈現(xiàn)嗎？兒童有展示自我的沖動嗎？

二是引導教師關注場景學習的效應狀態(tài)。場景學習促進兒童思維品質(zhì)的變化，我們從思維發(fā)展的六個方面研制出相應的行為表征：思維的獨立性，思維的整體性，思維的反省性，思維的深刻，思維的批判性，思維的發(fā)散性等。

今后，我校還將在以下幾個方面深入研究：加強線上場景的建構；加緊“場景學習”教室的建設；建立“場景學習”全國研究聯(lián)盟學校，開通線上研究平臺；在現(xiàn)有學科“場景學習”教學設計匯編的基礎上，正式出版《場景學習教學設計》；還要著力研究場景修德，從育人的根本上實現(xiàn)場景的革命；最終形成系統(tǒng)的有一定價值的理論與實踐的成果。

需要指出的是，場景學習并不是小學生學習的唯一學習方式，并不排斥和拒絕有意義的接受性學習。通過場景學習，我們希望順應時代的發(fā)展，讓教學有更多的探索性和時代性，促進兒童的多樣化發(fā)展。

責任編輯：顏瑩

Abstract： With the rapid social development and the arrival of the scene era， our school carries out research into teaching practice on “Scene Learning Igniting Childrens thinking”， the teaching ideas of which are connecting scenes， creating scenes， and letting children be perceivers and constructors； in the scenes， activating， generating and guiding them to ascend to the peak of thinking； letting emotions accompany them in the whole process； and through scene learning， cultivating learning discoverers and explorers. Meanwhile， corresponding strategies can be employed to ignite childrens thinking， carrying out scene learning and realizing the goal of teaching reform.

Key words： scene era； childs thinking； scene learning； teaching reform