陳小娟

(江蘇省南通市如東縣栟茶小學，江蘇南通　226400)

引　言

著名教育家皮亞杰說：“語言是思維的載體。閱讀本身就是一種思維的訓練[1]?！比何拈喿x固然有著技能的訓練，但更集中指向的是閱讀思維。因此，群文閱讀應該引領學生從文本體裁、中心主題和表現(xiàn)手法的角度探尋差異，借以提升學生綜合性分析和對比能力，鑄造學生的思維品質。

一、串聯(lián)相同作者，品析不同文本風格的魅力

表達風格是文本從整體層面展現(xiàn)出來的鮮明風格和氣質。教師可以組織學生對同一位作家作品的語言特點、結構設置和表現(xiàn)策略等方面進行深入對比，在加深作品理解的基礎上，豐富創(chuàng)作方法的體悟，切實提升學生思維和審美能力。

以教學人教版四年級上冊《去年的樹》為例，課文講述了一個傷感的故事：鳥兒和樹是好朋友，相約來年春天相聚。但當鳥兒如約而至時，卻找到一團燈火，鳥兒只能面對這盞燈火唱歌。所有的讀者都被鳥兒的歌聲感動，這是對朋友的一種承諾。整篇文本洋溢著濃濃的哀傷。筆者在講授這篇課文時，從其呈現(xiàn)出來的風格入手，為學生拓展了作者新美南吉的另外兩篇童話《猴子和武士》和《大鵝過生日》，引領學生進行群文閱讀。教師首先讓學生從《去年的樹》一文中“一會兒”“看”“必須”等關鍵性詞語中品讀出文本中“淡淡傷感”的風格，在相應小結之后，引領學生閱讀其他兩篇童話，并告知學生這三篇童話的作者都是同一個人，從而相機提出要求：從拓展的兩篇童話中，你也能讀出這種“淡淡傷感”的風格嗎？在廣泛對應聯(lián)系過程中，學生從《大鵝過生日》“鼬鼠放屁”的情境中感受到童話的“有趣、好玩”。

二、緊扣相同人物，洞察不同人物個性的變化

人物的個性是相對穩(wěn)定的心理傾向和特征，是人物對周圍客觀世界認知的態(tài)度總和[2]。人物的個性特征是相對復雜的。但由于小學語文教材篇幅的限制，往往只能就人物某一方面的個性進行細致刻畫。群文閱讀就需要引導學生針對同一人物在不同狀態(tài)下的不同個性進行群文閱讀，通過對比有助于學生深入地把握文本的內涵，從而全面而深入地把握人物形象，真切地感受生活的豐富多彩和人性的復雜多變。教學中，教師可以抓住人物語言、動作和外貌等細節(jié)進行深入的對比分析。

如《少年閏土》選自魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，主人公閏土“雪地捕鳥”“海邊撿殼”“瓜地刺猹”等形象給讀者留下了深刻的印象。但《故鄉(xiāng)》中成年之后的閏土居然變得異常遲鈍而麻木，與課文中的形象有著天壤之別。教師就可以為學生拓展《故鄉(xiāng)》原文，聚焦原小說中成年閏土的語句，引領學生從人物的外貌、動作和神態(tài)對不同時期的閏土形象進行對比，感知人物成長前后的巨大落差：從外貌看，少年閏土淳樸天真、陽光自信，中年閏土卻慘遭生活的蹂躪，飽經滄桑；從性格看，閏土從原本的活潑開朗變得笨拙膽小……

經過這樣的對比，學生不僅對人物的認知和分析更加深入而透徹，更對造成這一現(xiàn)象的原因進行深入洞察，對文本的感知與理解自然也就可以上升一個層次。

三、聚焦相同手法，體悟不同表達形式的特點

寫作手法是文學作品在展現(xiàn)生活和刻畫形象時所運用的具體方法和技巧。每一種手法的運用，常常會受到表達的需要而呈現(xiàn)出完全不同的形式。以“借景抒情”為例，就包含了觸景生情和融情于景等不同的形式。這就需要教師緊扣課文中的精彩片段，引領學生精選相應的類群文本，組織他們深入地了解某一具體手法在不同形式下的表達作用，豐富他們的寫作方法，更借以培養(yǎng)他們的對比分析能力。

如《白楊禮贊》一文借助邊疆白楊樹外形和內在品質的描寫，展現(xiàn)奉獻邊疆人員舍己為人的高貴品質，屬于典型的“借物喻人”。其實，“借物喻人”這一手法在不同的文本中也會呈現(xiàn)出完全不同的形式，如“托物言志”“借物詠懷”等。為此，筆者則為學生拓展了三篇文本，蘇教版教材《宋慶齡故居的樟樹》、鄧穎超紀念周恩來的文章《海棠花開》和于謙的名篇《石灰吟》。筆者在引領學生整體性閱讀類群文本之后，提煉出這幾篇文本的表達共性，即“借物喻人”。隨后，讓學生在對比中感受“借物喻人”的不同形態(tài)的表達特點：《宋慶齡故居的樟樹》和《海棠花開》，正是借助兩位偉人生前居所中的典型事物樟樹和海棠花，通過人和物的對應鏈接，抒發(fā)作者和人們對兩位人物的深深景仰和懷念之情，屬于鮮明的“借物抒懷”。

教師引領學生在深入對比的過程中，進一步強化對“借物喻人”這一寫作方法的認知和體驗；同時，更在分析其差異的過程中，豐富學生的寫作方法，更為自身的創(chuàng)作實踐提供策略的指引。

四、依托相同主題，感知不同表達策略的精妙

當下，小學語文教材都是依照主題單元的方式進行編排，每一個單元都有一個鮮明的價值核心。這些主題相近或者相同的文本，由于是不同作者在不同的心境下創(chuàng)作而成，他們在情節(jié)設置、語言運用和表現(xiàn)手法上也都會呈現(xiàn)出完全不同的風格。這就需要教師要以教材中的課文為基點，從浩瀚如海的文本中選擇具有特色的文本材料，組織學生展開群文閱讀的對比分析，從而培養(yǎng)學生的分析能力。

如蘇教版四年級下冊《桂林山水》這篇課文就被編者編排在教材第一單元，作者以嚴謹的結構和精妙的語言展現(xiàn)了桂林山水的美麗，表達了作者對祖國大好河山的熱愛之情。教學中，教師的著力點不僅僅要抓住這篇課文優(yōu)美的詞語和工整的句式，感受桂林山水的美妙；更為重要的是，還要將教學的關注點聚焦在：作者是怎樣借助景色描寫，表達自己熱愛祖國河山的情感的？讓學生在細致閱讀中，感受到文本語言中“多”“啊”等虛詞的表達作用，讓學生意識到正是這些看似沒有實質意義的詞語，將作者沉浸其中和情感外溢的狀態(tài)淋漓盡致地表達了出來，從而順應編者創(chuàng)編這一主題的真正用意。為此，筆者為學生拓展了同樣也是表現(xiàn)祖國大好河山的文本《西湖》和《黃果樹瀑布》，讓學生在對比中感受作者描寫景色、抒發(fā)真情的不同方法：首先，《西湖》一文就是充分運用了比喻和聯(lián)想的策略，不僅再現(xiàn)了西湖美景的真實外表，更在作者的豐富想象中將西湖的美景描寫得如夢如幻；其次，《黃果樹瀑布》一文的表現(xiàn)手法就更加獨特，作者是以移步換景的方式構思了文本的整體性結構，然后通過描寫自己的所見、所聞和所感，將黃果樹瀑布雄偉壯觀的特點展現(xiàn)得淋漓盡致。

結　語

當然，引領學生進行群文閱讀的切入點是多種多樣的，需要教師針對不同文本的具體特點，從自己確立的拓展價值點入手，選擇相應匹配的切入點，為學生同中求異的對比閱讀奠定堅實的基礎，從而真正促進學生核心思維能力的發(fā)展。