胡藝玲 王慧慧 朱雅琴 （華中師范大學教育學院）

現(xiàn)代社會政治經濟的發(fā)展，對高等教育帶來了新的挑戰(zhàn)，社會對創(chuàng)新型人才的迫切需求要求大學教學轉變以往的教學模式，培養(yǎng)更適合未來的新型人才。研究性教學要求培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，要求學生學會學習，要求培養(yǎng)學生主動性，強調學生的探索發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生的研究思維、研究能力、研究情感，是較為適合大學教學的一種教學。國內外對研究性教學的理論探討十分豐富，但關于研究性教學概念的界定依舊不能持一致的理解。我國研究性教學的實踐起步較晚，在實踐中遇到各種困境。理論的爭鳴與實踐的困境，迫切要求我們對研究性教學再次思考。無論研究性教學被學者們界定為什么，都應該看到研究性教學始終是一種教學，本文從大學教學本質這一視角去思考研究性教學的內涵，并且由此界定一種新的師生角色觀。

一 大學教學本質與研究性教學

（一）大學教學本質的理性探析

1 教學關系

這是探析大學教學本質的前提因素。什么是教學？教與學的關系是什么？探析大學教學的本質，首要前提就是要厘清教與學的關系?；仡欀型鈱W者們關于教學關系的探討，西方學者談教學往往是把教與學分開來看的，他們把教看作是一種教導，更看重教對學的引導促進，比如加涅把教學事件認為“是被用來促進學習發(fā)生的外部事件”[1]。而我國談教學一直看重兩者聯(lián)系，認為教與學不可分割，如王策三所說：“在教學中，沒有沒有學的教，也沒有沒有教的學?！盵2]這種看法是對教學活動進行整體性的描述。此外，從師生關系看，無論是談師生的交往關系、交互關系，還是普遍認同的主導主體關系，都是從教學活動的整體性角度來看的。教與學不可分割，要看到教與學的聯(lián)系，此外我們更應該看到教與學的區(qū)別。教與學是兩種不同的活動，教與學的功能也不一樣，教與學的功能相互配合、互補，教與學是條件與目的的關系。教師是要去教學生學習，而不是教知識，要為學生的學習提供發(fā)展條件。這種“教”，一是注重“以學為教”，把握教與學的“條件－目的”關系；二是注重學生的發(fā)展性，教師的教不僅僅只是為了本堂課，更是為了延續(xù)一種學習方式、態(tài)度和思維，讓學生學會學習，學會生活。正確處理教與學的關系，既要看到兩者的聯(lián)系，更要看到兩者的區(qū)別，促進教與學能動地配合運作。只有我們正確把握教與學的關系，才能更好地理解教學本質，更好地指導實踐。

2 研究性

這是大學教學本質探析的重要方面。探析大學教學的本質，還應注意大學的教學具有研究性。大學教學不同于中小學的教學，大學教學有著比中小學教學更為高遠的教學目標。布魯貝克在其《高等教育哲學》第一章中開篇就說到，大學是一個“傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學問領域”[3]的機構，大學教學提倡學生的自我發(fā)現(xiàn)、自我探索，注重培養(yǎng)學生探索精神、創(chuàng)新精神，促進大學高深學問的發(fā)展。需要注意的是，大學教學中的“研究”不同于學者的“研究”。專家學者的研究重視研究結果的取得，而學生的研究卻較為重視研究性過程中的體驗與經驗的積累[4]。學生的研究注重研究思維、研究情感、問題意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。此外，還應注意大學教學中的“研究”也不同于中小學提倡的“研究”。大學教學活動的主體不同于中小學教學活動的主體，無論是從學生的心理、年齡、思維各方面還是從教師的綜合素質來看，大學教學的“研究”都要與中小學教學的“研究”區(qū)別開來的。大學生的學習心理、經驗、認知狀態(tài)、目的等是大學教學需要考慮的重要因素。

（二）大學教學本質對研究性教學內涵的要求

自洪堡提出“教學與科研相統(tǒng)一”的思想以來，大學教學從理論與實踐上都發(fā)生了翻天覆地的變化，大學的職能也由教書育人轉向了教學與科研雙重任務。自此，關于大學研究性教學的實踐與研究不斷開展。德國大學的seminar是大學研究性教學成型的標志。美國博耶委員會于1998年發(fā)表的題為《重建本科教育——美國研究型大學藍圖》和2001年的《重建本科教育——博耶報告三年回顧》的兩個報告，確立了教學與研究結合、以研究文本的教學思想[5]。我國在2005年發(fā)表的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中提出：“積極推進研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力?！盵6]實踐迫切要求我們進一步審視大學研究性教學的內涵，根據(jù)對大學教學本質的探析，給我們界定研究性教學提供了一個可靠的框架。

筆者認為大學研究性教學指的是在現(xiàn)代教學理論基礎之上的，更加貼近高校大學生學習本質，培養(yǎng)大學生研究興趣、研究思維、研究態(tài)度，倡導大學生的獨立性、發(fā)展性的新型教學。我國談教學普遍把教學認同為一種教育途徑，更多的是課堂教學。因此，有必要分為兩層含義去解讀。狹義上指的是教師要為學生學習研究提供條件，在過程中研究始終貫穿全程，貫穿每個環(huán)節(jié)，促使學生學會研究思維、研究方法，形成研究態(tài)度和研究情感。廣義上指的是教師要創(chuàng)設條件培養(yǎng)學生的問題意識，引導學生形成探索問題的方法、思維和態(tài)度，從學會學習到學會生活，為學生的發(fā)展而教。一方面，研究性教學要體現(xiàn)對教學關系的重視?！耙詫W為教”是大學研究性教學在活動中的基本運行準則，大學研究性教學關注大學生是如何去學習研究的，大學研究性教學更加追求學生的發(fā)展性，學生的發(fā)展是個性化的；另一方面，研究性教學要體現(xiàn)研究性。研究是大學研究性教學的基本內容和目的，注重教學與科研的結合，大學教學要滲透著研究的因素，注重培養(yǎng)學生研究的思維、方法和情感以及創(chuàng)新能力、自主學習能力等。

二 研究性教學中學生角色的厘定

（一）學生是研究性教學的起點

把握研究性教學的起點，就是要從學生角度出發(fā)，把握大學生在進行高等教育訓練之前的水平狀態(tài)，包括學生的心理、經驗背景、認知狀態(tài)等。研究性教學要求教師正確發(fā)揮教師的教導性，把握學生學習研究之前的水平狀態(tài)意義重大，只有知道學生處于什么階段的水平，教師才能因材施教，更好地引導學生進行學習。研究性教學的實施是對學習者有一定條件要求的，必須要學生具備一定的反思邏輯思維、具備相應的知識經驗背景，只有發(fā)現(xiàn)了學生擁有這些條件才能進行教學活動；如果沒有，教師就應該在實施教學前，打好相應的基礎準備。創(chuàng)造、靈感不是憑空產生的，是基于學生已有的思維、經驗知識等基礎上的突然萌發(fā)，教師掌握學生的背景起點情況，更有利于引導學生興趣，激發(fā)學生的創(chuàng)造性，從而讓學生更加主動地去學習。

總之，把握研究性教學的起點是貫徹落實“以學生為本、以學生發(fā)展為本”教學思想的起點，是研究性教學“以學為教”，教學生學會研究的起點。把握研究性教學的起點，一是為了認清學生學習前的水平狀態(tài)，對學生學習研究進行因材施教，取得良好的學習效果。二是為了給不具備學習研究相關條件的學生進行及時彌補，使其盡可能地更好參與進來。三是為了轉變教師觀念，研究性教學不僅僅適用于研究型大學，教學型大學也可以適用。研究性教學本身不僅僅只是為了教學生學會研究，更重要的是學會研究的思維、態(tài)度、情感，以此培養(yǎng)學生的問題意識、主動精神、探索創(chuàng)新精神，從學會學習到學會生活。只有教師把握住了學生的起點，進行因材施教，才可以達到理想的水平效果。

（二）學生是研究性教學的歸宿

研究性教學除了要從學生角度把握起點之外，還要從學生角度把握研究性教學的歸宿。歸宿即目的，目的是進行一項活動必不可少的元素。人的有意識能動性的活動是人區(qū)別于動物的標志，科學合理的目的能夠對一項活動起到很好的指引、調控作用。研究性教學提倡學生學會研究，為學生的發(fā)展而教，這種發(fā)展必定是個性化的。反思研究性教學歸宿的另一重要方面是明確目的的“對話性”。所謂目的的“對話性”指的是研究性教學的目的倡導生成情景式，反對預先設定一個穩(wěn)定的框架，“目的、規(guī)劃、目標不僅單純地先于行動而且產生于行動之中”[7]。這種目的觀要求研究性教學在規(guī)劃教學目的時盡可能地提供一個寬松、靈活的思路而不是一個穩(wěn)定的框架。研究性教學是為了學生的學習、生活而教，在設定目的的時候就應該讓學生自己做主，采取師生對話、相互合作并隨著具體情境靈活發(fā)展的方式。

我國談教學往往是把教學局限于課堂教學，把教學當作是教育的一個途徑。研究性教學的最終價值歸宿絕不僅限于課堂教學，因此，我們在探討研究性教學的歸宿的時候一定要分層次探討。狹義層面上主要指的是學生在一堂課、一門課程中所學會的研究思維、研究方法、研究情感等所達到的水平；廣義上指的是學生的問題意識、創(chuàng)造思維、主體能動性等發(fā)展水平。對于研究性教學的歸宿來說，這兩個層面的歸宿不可偏廢，且狹義層面是廣義層面的階段性表現(xiàn)，廣義層面是狹義層面的最終訴求。只有這樣開闊的目的歸宿，才能更好地為了學生的發(fā)展而教。

三 研究性教學中教師角色的厘定

（一）教師是研究性教學的條件

教師是研究性教學的條件指的是教師在研究性教學中的功能。教師的功能是為學生學習研究、為學生的發(fā)展提供相應條件，教師是學生在教學活動中的條件。這種教師角色觀區(qū)別于傳統(tǒng)知識本位教學中的教師角色觀，教師不是知識的直接傳授者，而是間接地引起學生探索知識、發(fā)現(xiàn)知識的條件。這種角色觀要求教師在教學實踐活動中充分賦予學生主動性，教師只是條件，活動的主體是學生。學生在研究性教學活動中要靠自己去搜集知識、探索知識、建構知識，形成思維，體驗情感。

南京大學盧德馨教授在我國大學研究性教學實踐中取得了一定的成功，在其對研究性教學做專題演講時談道：“用科學研究的素養(yǎng)和要求去設計整個教學才是要點。[8]”筆者認為這里面包含著四個重要思想：第一，教學的研究性。教學一定要體現(xiàn)研究性，大學教學不同于中小學教學，大學教學是對高深知識的探索，是在不確定的知識觀的理念下的教學，教師要轉變觀念，改變以往直接給予傳授知識的教學觀，讓學生自己去研究，并且跟科學研究靠齊，注重研究的規(guī)范性、科學性；第二，教學環(huán)節(jié)的整體性。研究性教學要從教學活動整體著手，從每堂課開始到結束、從每門課程開始到結束、從學生進校開始到畢業(yè)，按科學研究的素養(yǎng)和要求去設計每個環(huán)節(jié)，無論是課堂教學、討論、習題、論文還是課外活動都要滲透，且要有整體性。第三，教學方法、形式的多樣性。科學研究不拘泥于一定空間范圍、不拘泥于一定的研究方法，因此在進行教學活動的時候，所采用的方法形式一定要多樣，注重把握有利于促進學生主動性、促進學生學習研究的方法。項目教學法、小組合作學習法、seminar等這些都是可以去精心設計的，教師將研究項目帶進教學或者將研究經驗帶進教學這都是可以實施的。第四，教學資源、內容的多樣性、開放性。這是促進學生研究的重要條件，教師應該注重教學資源、內容的開放性、靈活性、多樣性，一方面進行學科融合，指引學生運用多個視角看問題，另一方面為學生打開多種平臺和資源庫，充分利用校內外資源，多向學生講述最新的學科前沿研究動態(tài)，打開學生的視野。

（二）教師是研究性教學的保障

教師還應是研究性教學的保障。保障不同于條件，“條件”主要講的是教師在研究性教學活動中對學生進行學習的引導，為學生學習研究提供支架或者誘導?！氨Ｕ稀迸c“條件”是相互配合的，“條件”是教學活動中教師行動的反應，“保障”更多指的是為了教學活動有效進行的外部保證。教師是研究性教學的保障，是研究性教學另一個重要的教師角色觀，教師只有做到“條件”與“保障”的結合，才能更好地促進研究性教學的開展。

教師作為研究性教學的保障，首先教師自身科研素質、科研能力是研究性教學的前提保障。教師有較強的科研能力，才知道科研需要什么，科研應該怎么做，才能真正貫徹落實盧德馨教授所說的把科研要素貫穿到教學的思想。如果教師不能站在學術最前沿，教學就難以貼近前沿，學生也無法具有前沿視野[9]。其次，教師應該為研究性教學提供相對適宜的氛圍保障。氛圍保障指的是研究性教學在教學過程中用以保障研究性教學達成良好效果的外在情景因素，主要包括師生之間的氛圍、生生之間的氛圍以及教學活動場域氛圍等。師生之間要倡導平等對話氛圍，讓學生能跟老師自由而充分發(fā)表自己的觀點，還要給予學生充分表達的機會。比如在seminar討論中，教師應盡可能地讓學生相互探討，在此過程中教師盡量減少參與評論。生生之間教師要不斷調動氛圍，運用多種合作形式讓學生盡可能地多進行分工、合作以及對話。教學活動場域氛圍的創(chuàng)設對于保障研究性教學的良好效果也有一定影響。最后，教師對學生的評價也是研究性教學取得良好效果的重要保障。研究性教學決不能繼續(xù)堅持傳統(tǒng)的評價觀。教師轉變教學評價觀是研究性教學取得良好效果的重要保障，研究性教學評價的目的應該是為了給予學生反饋，是為了與學生對話，在對話中學生可以不斷反思，自我促進。因此，研究性教學評價要求評價主體由單一的教師評價轉向師生、生生多元評價，評價的形式由單一的總結性評價轉向更加關注形成性評價。

總之，研究性教學必須反思大學教學本質，一方面要厘清教學關系，談教學不能只看到兩者聯(lián)系不看到兩者區(qū)別；另一方面大學教學要注重研究性。從教與學關系上正確反思研究性教學有助于在實踐上更好地以學生為本，充分發(fā)揮學生的主動性，有助于學生在研究性教學的實踐中獲得最大限度的發(fā)展。研究性教學要厘清教與學的關系，在教學實踐中教師要“以學為教”，研究性教學是為了教學生學會研究，學會反思，學會創(chuàng)造，學會生活。研究性教學不滿足于課堂教學，打造開放課堂，讓學生從學校到生活都具有良好的發(fā)展。要轉變傳統(tǒng)的師生角色觀，研究性教學認為學生是研究性教學的起點和歸宿，一方面這體現(xiàn)以學生為本的思想，另一方面有利于我們更好地實踐。教師是研究性教學的條件和保障，這一角色觀反映了教師的功能，教師是條件是引導者，教師也是實踐活動的保障。只有反思教學本質，正確認識教與學、教師與學生的關系之后才能促進雙方主體在實踐活動中能動地配合，促進教學取得良好效果。

[1]加涅．學習的條件和教學論[M]．皮連生，等．譯．上海：華東師范大學出版社，1999：97．

[2]王策三．教學論稿[M]．北京：人民教育出版社,1985：90．

[3]布魯貝克．高等教育哲學[M]．鄭繼偉，等，譯．杭州：浙江教育出版社，1987：13．

[4]劉智運．論高校研究性教學與研究性學習的關系[J]．中國大學教學，2006(2)：24-34．

[5][6]史曼莉．大學研究性教學的理論審視[D]．長沙：湖南大學，2007．

[7]多爾．后現(xiàn)代課程觀[M]．王紅宇,譯．北京：教育科學出版社，2000：242．

[8]張富生．解讀盧德馨研究性教學[J]．中國大學教學,2007(3)：41-45．

[9]趙新平．研究性教學中教師角色的重塑[J]．教育理論與實踐,2011(1)：62-66．