◇金妤茜

【場景再現(xiàn)】

小芳家栽了3行桃樹、8行杏樹和4行梨樹。桃樹每行7棵，杏樹每行6棵，梨樹每行5棵。杏樹比梨樹多多少棵？

學(xué)生獨立完成，然后匯報。

生1的解題思路如圖1所示：

圖1

生2的解題思路如圖2所示：

圖2

許多學(xué)生否定了生2的方法。

教師準備進入下一個環(huán)節(jié)。

生3（突然站了起來）：老師，他這樣做也是可以的。

師：說說你的想法。

生3：6減5得到每行杏樹比每行梨樹多1棵，再用8減4求出杏樹比梨樹多的行數(shù)，4乘1求出的是4行杏樹比4行梨樹多的4棵樹，杏樹每行6棵，4×6=24（棵）也是多出來的，再加上前面多出來的4棵，一共是28棵。

有幾個學(xué)生表示“這樣做的確是可以的”，但大部分學(xué)生有點兒茫然。

師：有了問題，我們一起解決。老師借助畫圖把生3的意思表達出來（如圖3）。能看明白嗎？現(xiàn)在知道每步求出的是什么嗎？（學(xué)生從一開始的疑惑變成了驚嘆，繼而是豁然開朗）這種解法有創(chuàng)意，為我們打開了思路，值得表揚！對于本題而言，你更傾向于哪種方法？

圖3

生：（齊）生1的方法更合適。

師：這種先求出每行相差棵樹的方法，適用于什么時候？

生4：兩種果樹行數(shù)相等的時候。

【感悟】

以上片段來自筆者的一節(jié)公開課（蘇教版教材四年級上冊“解決問題的策略”第1課時），此環(huán)節(jié)是例題講解后的鞏固練習(xí)，其設(shè)計意圖是讓學(xué)生獨立地、完整地經(jīng)歷解決問題的全過程，重在學(xué)生親身經(jīng)歷，教學(xué)預(yù)設(shè)是一帶而過。生3的那句話“他這樣做也是可以的”是典型的“節(jié)外生枝”，打亂了我的計劃，情急之下的這般處理卻得到了聽課老師的一致好評：寬容了不同的聲音，發(fā)散了學(xué)生的思維，最后仍有解法上的優(yōu)化，非常精彩。課后我不免心生感慨：是啊，將“錯”進行到底，或許會有不一樣的風(fēng)景。華應(yīng)龍老師依據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗,提出了“化錯教育”的主張，提醒我們一線教師可以把課堂教學(xué)中的差錯化為教學(xué)資源，“化腐朽為神奇”，變“事故”為“故事”。不過今天化錯的主角不是我，而是學(xué)生，生3敏銳地抓住了差錯，并從差錯中想到了延續(xù)和創(chuàng)新。恩格斯說過：“最好的學(xué)習(xí)是從差錯中學(xué)習(xí)?！卑彦e化開，方是好學(xué)，看來學(xué)生比我更加好學(xué)，我理應(yīng)向他們學(xué)習(xí)，用積極的眼光對待學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的差錯，發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯誤中的閃光點。