【摘 要】與專業(yè)技能課程不同，職業(yè)學校的公共基礎課程具有“職業(yè)基礎教育”的性質。該類課程的主要意涵在于為學生提供一個簡明的世界圖景，幫助他們建立合理的自我概念及增進個人福祉。提升公共基礎課程的教學質量，必須立足課堂，確立以學習為中心的教學活動觀、以能力為本的教學質量觀和以生態(tài)為重的課堂建構觀。針對當前中等職業(yè)學校公共基礎課程的實施現(xiàn)狀，在教學過程中要突出創(chuàng)新驅動，通過創(chuàng)新教學設計、創(chuàng)新教師角色、創(chuàng)新師生交往方式、創(chuàng)新課堂評價方式，發(fā)揮育人功能。

【關鍵詞】職業(yè)教育;公共基礎課程;教學創(chuàng)新

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）84-0014-06

【作者簡介】顧志剛，南通市教育科學研究院（江蘇南通，226000）副院長，高級教師，主要研究方向為課程與教學、學校道德教育、教育評價。

人們曾對職業(yè)教育的培養(yǎng)方向有兩種認識傾向：一種傾向認為，職業(yè)教育就是技能優(yōu)先的教育，必須將專業(yè)技能課程的實施置于優(yōu)先地位。另一種傾向認為，雖然職業(yè)教育與普通教育是兩類不同的教育，但如果僅依靠義務教育階段打下的文化基礎，不僅會限制學生的技術學習，更會影響他們養(yǎng)成適應未來的能力。因此，職業(yè)教育不僅不能忽視且應更加強化受教育者對公共基礎課程的關注。

作為一類教育，職業(yè)教育應當遵循人發(fā)展的邏輯與教育的邏輯。職業(yè)教育關注技能的培養(yǎng)，但技能首先是人所掌握的技能，而人則是整體的存在，人的存在并不簡單地分割為技能的、知識的或是情感的，因而不能僅重視某一方面的能力而忽視其他素養(yǎng)的培育，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人應是各種文化要素相互聯(lián)結、相互促進而形成的完整的生命體。如果我們不將職業(yè)教育的對象看成是機器的一部分或是機器的延伸物，而是機器與技術的主人，是技術文化的享有者與創(chuàng)造者，就必須有效地發(fā)揮公共基礎課程對幸福職業(yè)人的文化奠基功能。

一、公共基礎課程的基本意涵

顧名思義，公共基礎課程應具有三個方面的基本性質。一是公共性，即課程目標與課程內容指向人的共同素養(yǎng)。二是基礎性，即課程內容反映了學生終身發(fā)展的關鍵知識與必備能力。三是系統(tǒng)性，即它不是一門門學科的簡單組合，而是對學生應具備公共基礎知識的整體規(guī)劃和學程設計。職業(yè)教育公共基礎課程實為“職業(yè)基礎教育”課程，它既是一個人從事職業(yè)的基礎，也是一個人全面可持續(xù)發(fā)展的基礎。

首先，公共基礎課程為學習者勾勒出一個簡明的世界圖景。人類社會與自然界是每個人生活的重要背景，一個人要立足社會、適應社會就必須對自然遺產(chǎn)及人類創(chuàng)造的物質文化、精神文化、技術文化有一個比較全面的認識，否則，人就會茫然而不知所之。要在較短的時間內獲得這些認識，教育是重要途徑。公共基礎課程的一個重要作用就是為我們勾勒出一個簡明的世界圖景，它讓學生通過學校教育對其所處世界的過去與現(xiàn)在形成一個比較系統(tǒng)的認識，以此建構一個屬于自己的認知框架。數(shù)學是公共基礎課程中的核心課程，德裔美國哲學家卡西爾就做出這樣的論述：“數(shù)學理性是維系人與宇宙之間的紐帶，它使我們能夠自由地通行于這兩者之間，它是我們認識宇宙秩序和道德秩序的鑰匙?！盵1]而從整個公共基礎課程體系來看，它提供了核心價值觀念與社會生活規(guī)范，為學生建立科學的“三觀”，了解社會秩序，認識人與社會、人與自然、人與自我提供了系統(tǒng)的指導;它對人類文明的發(fā)展進程及各類文化成就做出合理的梳理，對科學技術的基本原理做出精要的闡釋，使人通過各種各樣的符號建立起關于世界的概念。從課程內容來看，公共基礎課程是學生認識世界的重要媒介。

其次，公共基礎課程能引導學習者建立合適的自我概念。人作為社會的存在，必須遵守社會生活的基本規(guī)范，但教育的目標并不是使所有人進入一個人為設定的“模子”，變成一個個“標準件”，而是使他們成為自我發(fā)展的主體，成為一個個真實的自己。這就需要每個人建立起合適的自我概念，形成獨立人格和獨特個性。公共基礎課程既有促進學生全面發(fā)展的目標，更致力于學習者在能力、氣質、性格等方面的精神成長。人的能力結構中，思維能力是一種關鍵能力，公共基礎課程在思維訓練中的作用主要表現(xiàn)為通過一個個、一串串知識的學習，為學生建立一套發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法，進而使學習者建立能力概念，成為學習的主體、思考的主人。氣質是一個人的形象標識，優(yōu)雅而穩(wěn)定的氣質特征的形成，離不開文學、藝術的熏陶，離不開健康的生活方式與健體習慣的保障。這些課程將修身與修心、修身與健體較好地結合起來，為學生不斷發(fā)現(xiàn)自己、建構自己提供多種可能。公共基礎課程的學習還有利于促進學生良好性格的形成，在價值引領、文化熏染、榜樣激勵、教學相長、同伴互助中，使學習者對人、對事物的認識變得更加合理，行為表現(xiàn)得更加得體，個性得到更好的張揚。

再次，公共基礎課程的導向是提高個人福祉。經(jīng)合組織《2030學習框架》將教育的目標直接定位于提升個人與社會福祉，并對目標的實現(xiàn)進行了系統(tǒng)闡釋：一個人必須具備閱讀、計算、數(shù)字、數(shù)據(jù)等個體素養(yǎng)，也必須具備承擔責任、創(chuàng)造價值、協(xié)調矛盾的社會素養(yǎng)。這些素養(yǎng)的培養(yǎng)需要重視學科與跨學科的、經(jīng)驗和程序的知識，需要認知和元認知的、社會和情感的、身體和實踐的技能，以及立足個體、地方、社會、全球的態(tài)度與價值觀。職業(yè)教育既要強調提高學生服務社會的水平，也不能失去對個人福祉的關注。只有提高了個人福祉，實現(xiàn)了人的全面發(fā)展，服務社會才能落到實處，也才更具個體意義。雖然專業(yè)技能課程的學習也能夠幫助學習者獲得一定的綜合素養(yǎng)，但如果缺乏系統(tǒng)培養(yǎng)，那它們將是片面的、零散的和不完整的。公共基礎課程的一個重要作用在于對這些素養(yǎng)與能力進行較為系統(tǒng)的培養(yǎng)，它能更好地提供知識和理解，促進學生的價值性思考，與技能學習中獲得的素養(yǎng)進行合成，進而形成提高個人福祉的關鍵能力。

二、公共基礎課程的教學觀念

觀念支配行為，行為產(chǎn)生結果。教學觀念對教學行為的支配不外乎產(chǎn)生兩個方面的學習結果：阻滯和促進。如果將公共基礎課程看作職業(yè)教育的“附庸課程”，教學就會缺少變革的動力，也就難以實現(xiàn)課程應有的功能;如果缺乏對學習者的信心，懷疑學習者的潛能，就難以調動有效的學習;如果將教學關系簡單地理解為教師教、學生學的行為，教學就會失去活力，阻滯學習者能力的發(fā)展。而將公共基礎課程看作職業(yè)教育的一個課程門類，是促進學生全面發(fā)展和多樣化發(fā)展的重要媒介，那就有利于提振課程功能并促進學生的全面發(fā)展。

第一，確立課堂的教學主場觀。課堂是解決學習問題的主要場所，公共基礎課程的教學應始終確立課程的主場觀。就學習資源而言，課堂集中地提供了環(huán)境、文本、技術等方面的學習條件，這些條件有利于師生圍繞課程內容開展多樣化的學習，從而提高教學的集約化和學習的便利化。就學習方式而言，課堂實現(xiàn)了一定程度的社會性學習。對學生來說，課堂中的學習不僅在于獲得知識、提高技能，還在于通過師生交往、同伴交往與互助，從中獲得必要的人際技能、形成健康的社會情感。此外，就課堂與學校、與教師的關系而言，課堂實為一所學校的縮影，是一個教師專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展的主要陣地。日本課程論專家佐藤學所說的“課堂改變，學校就會改變”，就是這個道理。

第二，確立學為中心的教學活動觀。公共基礎課程的學習較多地表現(xiàn)為文本學習，即教師與學生圍繞課程文本開展的教與學的一系列活動。但學生對文本的興趣不濃、對教學活動的參與度不高、學習收獲不多等現(xiàn)象仍不同程度地存在。一般認為這與學生的學習基礎、學習習慣有關，但更可能的原因在于教師的教學觀念及教學行為。如果仍采取教師中心的教學觀念與教學方式，就會產(chǎn)生以講代學的危險。學生缺少必要的學習體驗，產(chǎn)生不了主動參與、主動探究的欲望。如果仍堅持以文本為中心的教學觀念與教學行為，學生的學習就會因脫離生活而失去意義。真正的教學應遵循這樣的理念：1.教育指的是經(jīng)過正式規(guī)劃和指導、能引起學習的活動。2.一項活動，如果第一它的目的是引發(fā)學習，第二它考慮學習者所處的位置，第三它關心所學內容的性質，那么這項活動才可以叫作“教學”。3.教育實踐由教師和學生之間的交往組成。交往的目的是學生的學習。[2]這也印證了教育家葉圣陶先生所說的一句話：好的教師不是教書，不是教學生，乃是教學生學。有效的教學應引導學生進行學習體驗，促進學生形成學習效能感，進而使學生在學習動機、學習興趣、學習習慣等方面建立信心。

第三，確立能力為本的教學質量觀。當前，世界各國均將提高教育質量作為教育改革的核心任務。根據(jù)全面質量教育的思想，質量并不等于學生學習了多少知識，更不等同于他在各種各樣的考試中取得多少分數(shù)，而更多地指向學生形成了哪些方面的關鍵能力。聯(lián)合國教科文組織提出，一個人“必須有能力在自己的一生中抓住和利用各種機會，去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識，使自己適應不斷變革的世界”，[3]并就21世紀的學習提出“四大支柱”的建議：“學會認知”“學會做事”“學會共同生活”“學會生存”。[4]這些“學會”的內容都不是具體的知識或技能，而是獲取知識與技能的方法能力。公共基礎課程的內容雖然呈現(xiàn)的是一系列知識與能力，但學習這類課程不能止于所介紹的那些知識和技能，而是通過圍繞課程內容的學習活動，在建立必備的知能結構的同時，達到多方面的“學會”。因此，公共基礎課程的教學目標不僅要有知識的，更要有能力的，而且要將能力置于重要位置;公共基礎課程的教學活動不但是知識的展開，而且是能力的培養(yǎng);公共基礎課程的學習評價不僅要檢測學生學了多少知識，更要考察其運用知識解決問題的能力及發(fā)現(xiàn)知識、探究知識的能力。當教學活動重視能力維度的建構時，知識就成了“例子”，學習就變成以自主、合作與探究為標志的有深度、有廣度、有意義的學習，質量就從學習的量上升為“學習者經(jīng)驗的質量”。[5]

第四，確立生態(tài)為重的課堂建構觀。課堂要成為真正的“學堂”，關鍵在于能不能形成一個有利于學習的生態(tài)。良好的課堂生態(tài)不僅要做到物我相容，即學生所處的空間環(huán)境適合學習，更要做到心理相容，即教育者與學習者之間、學習者與學習者之間、學習者與自身之間形成和諧共生的關系。我國古代就有“親其師則信其道”的教學經(jīng)驗總結，且這一經(jīng)驗并不會因為教育技術的發(fā)展而過時。經(jīng)合組織的國際學生評估項目（PISA）的大樣本分析也得出師生關系與學業(yè)質量呈正相關的結論。教學活動是具有價值意義的實踐活動，這一活動不僅包括教師與學生對學習內容進行意義分享，也包括通過教學交往進行師生關系的建構。[6]因此，在組成課堂生態(tài)的各種關系中，建設強有力的師生關系處于核心地位，解決好這一教學活動中的主要矛盾，教學之間就能起到相互促進的作用。構建和諧的師生關系，關鍵在教師，教師這些方面的表現(xiàn)顯得尤為重要：1.教師修為。教師對課程價值的認識、教師對學生的理解與尊重、教師合適的舉止言談都會引起學生積極的互動和效仿行為。2.教師才識。教師越了解教學內容，就越具有講課深入淺出、受到歡迎的潛力;教師的知識越廣博，就越能建立起自己的課程與其他課程的聯(lián)系、建立起課程內容與生活世界的聯(lián)系;教師的教育知識和技能越豐富，其教學就越少有獨裁性和監(jiān)督性，而更有頭腦和內涵。3.師生平等與教學民主。師生平等就是將學生看成一個個鮮活的生命個體，使每一個學生都有人格尊嚴;教學民主就是既不忽視教，又不忽視學，而且要尊重學生的不同意見與多樣化學習需求。

三、公共基礎課程的教學創(chuàng)新

教學是課程實踐的主要方式，基于公共基礎課程的課程性質與功能、當前課程教學改革的趨勢及職業(yè)學校公共基礎課程的實施現(xiàn)狀，在教學活動中應通過創(chuàng)新的方式與創(chuàng)新的行動，使課程教學更適合學生的學、更適合學生終身發(fā)展的需要。

第一，創(chuàng)新教學設計。教學設計是對教學活動的預設，是圍繞課程目標與課程內容，對教學過程、教學手段、教學方法等的前期思考和規(guī)劃。教學設計應包括整個課程教學的設計、階段性課程教學設計與每一節(jié)課具體的教學設計。教學設計的創(chuàng)新是實現(xiàn)教學目標與內容、教學進程與過程、教學手段、方式與學習對象的高度匹配。它體現(xiàn)出這樣幾個方面的特點：1.“以標定教”與“以學定教”相結合。遵循課程標準與學生的學習特點、學習能力，確定教學的起點與進程，為學習創(chuàng)設一個最合適的路線和階梯。2.優(yōu)選方法與優(yōu)選資源相結合。教學實踐是一項專業(yè)實踐，專業(yè)實踐必須善用專業(yè)方式的實踐，要堅持能力為本，合理統(tǒng)籌自主、合作與探究活動。同時，注意選擇具有較強的生活性、時代性、趣味性的教學資源，致力于提高教學的思考性與生成性。3.優(yōu)化媒介與優(yōu)化手段相結合。突破傳統(tǒng)的以黑板與書本為主要媒介、以口耳傳授為主要手段的教學方式，恰當利用多種媒介調動學生的各種感官，使學習從以記誦為主走向以體驗為主、發(fā)現(xiàn)為主。4.學科性與教育性相結合。教師既要關注每一門課程的關鍵知識與必備能力，也要注重正確價值觀的滲透和優(yōu)秀情感品質的培育，使教學過程成為育人的過程。

第二，創(chuàng)新教師角色。在教學關系中，教師處于主導者的地位，如何使教學朝向有利于學習的方向發(fā)展，有賴于教師進行合適的教學定位。教學活動中的教師角色是多維的，它需要教師做出適時適境的調節(jié)。認知主義學習理論強調，學習者透過認知過程，把各種信息進行加工、組織并儲存進入自己的知識結構;教師要少做知識的提供者，多做知識的組織者與學習的發(fā)動者。人本主義教學理論強調人的尊嚴、創(chuàng)造力與自我實現(xiàn)，相信人的潛能。據(jù)此，教師要成為潛能的發(fā)現(xiàn)者和學習的激勵者。行為主義學習理論強調，要將學習內容與大多數(shù)學生喜歡的事情聯(lián)系起來，與過去的所學聯(lián)系起來。據(jù)此，教師要做知識的聯(lián)結者和學習的強化者。在教學活動中，教師的角色不是一成不變的，他應在各種學習時機到來的時候給自己一個合適的定位，使教與學的關系始終處于一個積極發(fā)展的過程中。此時，教師就成了學習的動力源。

第三，創(chuàng)新教學交往方式。教學活動的本質是師生之間通過圍繞課程內容的交往活動，使學生在認知、能力、態(tài)度等方面發(fā)生積極的變化。如果說教學設計是教什么與如何教的預設，教師角色定位是教師對建立良好師生關系的合理認知，那么，教學交往則是教學設計、教師合理角色的實現(xiàn)途徑與方式。教學交往不同于一般的社會生活交往，也不是一個自動的師傳生受的過程，它是師生基于共同信念建立起來的教學相長關系。教學交往應遵循這些原則：1.問題導向。教學并不是傳授與學習相關的現(xiàn)成知識，而是從已知世界向未知世界前進的活動，它必須起于問題，使學習活動變成解決問題的活動。因此，有效的教學交往首先得有問題的介入，教師要善于將課程內容轉化為學習問題，也要善于引導學生在學習活動中發(fā)現(xiàn)問題。只有這樣，學生的思維才能被激活，教學交往才有意義。2.善于傾聽。師生交往的形式是對話，開展對話的前提不僅需要學生的聽，也需要教師的聽、相互的聽?！皟A聽這一行為最初雖然是被動的活動，但是對于創(chuàng)造性的教師來說，卻能夠在兒童之間建立最為能動的關系。”[7]它是教師尊重學生的表現(xiàn)，是師生了解各自真實想法的重要途徑。在用心傾聽的教室里，才能使各種思考和情感得到順暢的交流，并使教學交往變得更有意義和價值。3.引入合作。合作學習的課堂是教師與學生共同建構的課堂，也是同伴相互學習的課堂。它以自主學習為基礎、以探究性學習為手段、以共同研究為學習的組織方式，從而提高學習者用自己的觀點解釋事物的能力。

第四，創(chuàng)新課堂評價方式。課堂評價不同于一般的對學習結果的評價，也不是通過對學生知識獲得量、知識學習準確率進行判斷而給出一個優(yōu)良中下的結論。它主要以學生在課堂學習活動中的表現(xiàn)為依據(jù)，是以總結學習過程、引導后續(xù)學習、激勵自主學習為目的的對學習活動的反思。課堂評價具有靈活性與及時性的特點，可以在需要評價的時候給出評價，可以在教學的某一階段進行評價，幫助學生調整學習狀態(tài)，優(yōu)化學習方式。課堂評價遵循自主性原則，它突出學生的自我診斷、自主發(fā)展;遵循師生互評的原則，不僅教師可以評學生、給建議，學生也可以評教師、給建議;遵循多維度原則，通過引導學生反思參與學習的程度、發(fā)現(xiàn)與解決問題的情況、效能感與意義獲得感等表現(xiàn)與感受，給自己以新的定位;遵循激勵性原則，評價的結果不是給學生“貼標簽”，而是用來增強信心、發(fā)揚優(yōu)點與改進不足。

對公共基礎課程的價值意涵進行比較深入的分析，是職業(yè)學校更新人才培養(yǎng)觀念、改進人才培養(yǎng)方式、提高人才培養(yǎng)質量的前提;對公共基礎課程的教學觀念與教學創(chuàng)新活動進行必要的研究，有利于突出課程性質、更新課程形態(tài)、促進課程實施。當把公共基礎課程與專業(yè)技能課程放到同等重要的地位時，職業(yè)教育就變成了人的教育，職業(yè)教育的課程教學就成為促進人的全面發(fā)展和實現(xiàn)出彩人生的核心環(huán)節(jié)。

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