王安娜

摘 要：將背景知識與語文閱讀教學相結(jié)合，不僅可以有效幫助學生理解文本內(nèi)容，還可以使學生學會“知人論世”，理解作者蘊含在文本中的情感，與作者產(chǎn)生情感共鳴。教師應避免循規(guī)蹈矩地將背景知識呈現(xiàn)在學生面前，要打破常規(guī)，充分調(diào)動學生的閱讀興趣，發(fā)揮背景知識的價值。

關(guān)鍵詞：小學語文；閱讀教學；背景知識；應用方法

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2019）05-0097-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.05.061

背景知識是指在閱讀教學活動開展中，教師立足所閱讀文本內(nèi)容，通過各種外顯方式呈現(xiàn)出幫助學生深刻認知、理解文本且獨立于閱讀文本之外的一種極具擴展性的內(nèi)容。在小學語文閱讀教學活動開展中引入背景知識，可以幫助學生了解作者的生平、寫作背景等，進而在閱讀過程中深刻地認知作者的寫作意圖，進一步把握文章主旨。在傳統(tǒng)的小學語文教學活動開展中循規(guī)蹈矩的背景知識引入方式下，學生非但無法對其產(chǎn)生濃厚的興趣，甚至會喪失語文閱讀興趣。針對這一情況，我們要如何打破常規(guī)，充分發(fā)揮背景知識的價值呢？

一、課前導入

在小學語文閱讀教學活動開展中，背景知識導入作為課堂教學的其實環(huán)節(jié)，在一定程度上直接決定了教學質(zhì)量。對此，教師在組織閱讀教學活動的時候，可以在導入環(huán)節(jié)將背景知識呈現(xiàn)在學生面前，借此調(diào)動學生的課堂參與積極性，為課堂教學中實現(xiàn)與文本的交流打下堅實的基礎。以《火燒云》這一內(nèi)容教學為例，在導入環(huán)節(jié)，可以先利用多媒體向?qū)W生呈現(xiàn)與火燒云有關(guān)的圖畫。接著，結(jié)合生動直觀的畫面向?qū)W生講述與火燒云有關(guān)的“背景知識”，諸如什么是火燒云，火燒云形成的原因以及描寫火燒云的古詩詞等。在這樣的背景知識呈現(xiàn)過程中，學生不僅可以從自然角度對火燒云有一個明確的認知，拓展學生的知識儲備，還可以在文質(zhì)兼美的古詩句的引導下，自由想象火燒云的畫面，促進學生想象力的發(fā)展。而且在這樣的背景知識呈現(xiàn)下，學生還會對文本中所描繪的火燒云有一個深切的感知。

二、課中補充

倘若教師在課堂教學活動開展一味地講述知識，忽視背景知識的作用，學生將無法獲得一個有力的解讀文本的支撐。對此，在組織小學語文教學活動的時候，可以打破導入背景知識的限制，在課堂閱讀活動開展中，針對學生所出現(xiàn)的疑難問題，引入背景知識，使背景知識在與文本內(nèi)容、文本主題結(jié)合的過程中，引導學生根據(jù)自身已有的知識儲備、語文認知等來理解文本、品讀文本。以《鳥的天堂》這一內(nèi)容教學為例，當學生閱讀到“我們的船漸漸逼近榕樹了……一部分樹枝垂到水面，從遠處看，就像一株大樹臥在水面上?！边@一段時，可以向?qū)W生提出這樣的問題：在巴金的原作中，他在描述一株大樹的時候，用了“斜躺”一詞，而非我們所看到的“臥”。那么，“斜躺”和“臥”這兩個詞哪一個比較好？在這樣的課文與原文詞語對比下，學生充分地發(fā)揮自身已有的生活經(jīng)驗和語文知識儲備對其進行討論。有的學生說：“臥”比較好，形象比較立體，而“斜躺”給人一種疲憊之感。有的學生說：“斜躺”好，因為榕樹枝葉茂盛，不得不躺下，而“臥”無法體現(xiàn)出枝葉茂盛。有的學生則結(jié)合自身已有的生活經(jīng)驗說：“臥”是臉朝下，而“斜躺”是臉朝上。其實，這兩個詞匯的差別不大，用哪一個都行……學生的討論點燃了課堂氛圍，對于學生給出的答案，因為我們沒有看到巴金先生所看到的場面，所以無須給出明確的判定。這樣將原文知識作為“背景知識”的方式，以詞匯辨析為支撐，激發(fā)了學生的探究興趣。在探究過程中，一些學生不會盲目從眾、“從教材”，而是根據(jù)自己的理解自由想象，有利于學生創(chuàng)新精神的發(fā)展。

三、課后升華

在閱讀教學活動開展中，盡管一些文本解讀結(jié)束了，但是學生對于感興趣的內(nèi)容意猶未盡。對此，教師則需要將課堂閱讀延伸到課外閱讀之中，借助背景知識來延伸、升華文本。以《狼牙山五壯士》這一內(nèi)容教學為例，在組織教學之后，可以以《狼牙山不朽的證言——訪“五壯士”幸存者的救援人余藥夫》中的內(nèi)容為背景知識。在該內(nèi)容的閱讀中，學生會看到狼牙山五壯士在面對日本人的逼迫下，為了不被敵人抓住，毅然決然地跳下高山。其中，有兩名戰(zhàn)士被長在懸崖間的樹枝掛住，盡管幸免于難，但他們傷得異常嚴重。其中的一名戰(zhàn)士在醒過來之后，奮力向上爬，同時還幫助自己的戰(zhàn)友向上爬。在爬到山頂之后，他們兩人相互攙扶著向前挪動……在教材文本閱讀之后，大部分學生心里會產(chǎn)生“狼牙山五壯士真的都犧牲了嗎”的疑問。而在背景知識的呈現(xiàn)下，他們會了解到狼牙山五壯士中的兩名沒有犧牲，懸疑得解。而且，在背景知識的補充下，學生會看到其中兩名戰(zhàn)士在身受重傷的情況下，還咬牙堅持，奮力求生，借此使得狼牙山五壯士的形象更加高大。學生不僅會為狼牙山五壯士的壯烈果敢所折服，同時也會對“壯士”這一詞匯有了更為深刻的認知。

總之，在小學語文閱讀教學活動開展中，教師要對背景知識給予充分的重視，在打破導入環(huán)節(jié)呈現(xiàn)背景知識這一常規(guī)方式的基礎上，立足所閱讀文本內(nèi)容以及課堂教學活動開展實際情況，借助多樣化的方式將背景知識貫串到課前導入、課中補充以及課后升華等各個環(huán)節(jié)，使學生在背景知識的補充下，對文本閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，并在閱讀過程中加深對文本的理解，在極具個性的解讀下實現(xiàn)與作者的情感共鳴。

參考文獻：

[1] 陳磊.“背景知識”在小學語文閱讀教學中的實踐研究[D].上海師范大學，2018.

[2] 譚洋陽.背景知識引入小學語文教學應用的適切性研究[D].寧波大學，2011.