焦鵬程

蜘蛛織網(wǎng)，先把中心部分織好，再一圈一圈地圍繞中心編織，最終織成一張完整的蛛網(wǎng)。寫文章也是這個道理。

一、圍繞中心句寫一段話

統(tǒng)編教材三年級上冊第六單元對學生提出明確要求：“習作的時候，試著圍繞一個意思寫。”中年段則要求學生“圍繞中心句寫一段話”。據(jù)此，筆者以課文為抓手，指導學生寫作時以課文為藍本，讓課文寫法為我所用。

在講授《富饒的西沙群島》時，筆者以第5自然段為例引導學生分析作者是如何圍繞中心寫的，并預設了幾個問題：①本段中心句是什么？②作者圍繞這個中心句寫了什么？③如何定義這種結構方式？④這種結構的特點是什么？你將如何借鑒？學生通過閱讀和分組討論，很快給出前三個問題的正確答案：①本段中心句是“西沙群島也是鳥的天下”;②作者圍繞這個中心句寫了“海鳥”“鳥蛋”“鳥糞”;③這種結構方式是“總分結構”。第四個問題，學生回答得不是很好。于是，筆者又引導學生：這一段為什么不寫魚、漁民、帆船呢？學生茅塞頓開：“因為這一段的中心句只說了鳥?！惫P者順勢告訴學生：“圍繞中心意思寫，就是先確定一個中心意思，然后從這個中心出發(fā)，選擇與中心關系最密切的內容來寫。與這種結構類似的還有‘分總‘總分總?！苯?jīng)過引導，學生很快掌握了“圍繞中心寫一句話”的訣竅。為了鞏固所學，筆者要求學生以“美麗的校園”為題，圍繞中心寫一段話。有學生這樣寫道：

我們的校園是花的海洋。主干道兩側是大麗花，蝴蝶在花蕊中來回穿梭。教學樓前的大花壇里盛開著月季、劍蘭和海棠等，不時有蜜蜂在這個大花壇里嚶嚶嗡嗡，辛勤地勞作著。種在操場四周的梔子花如白雪一般，香氣四溢。校園院墻內的紫荊花開得正旺，院墻好像穿上了紫色的外衣。

統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元中還提出“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，這就不再局限于圍繞中心句寫一段話了，而要圍繞一個中心意思寫一段話。筆者引導學生了解并學習一段話的其他結構：①因果結構（也可先寫原因后寫結果），以《亡羊補牢》第1自然段為例，前面寫“果”——羊少了一只，后面揭示“因”——羊圈破了，狼趁機而入;②承接結構，如《蜜蜂》第2自然，按照作者試驗的過程——捉蜜蜂、做記號、叫女兒守蜂窩、兩里外放蜜蜂、途中觀察和猜測等內容，連續(xù)地寫下來，次序有先后，句子位置也不可隨意顛倒;③并列結構，如《一幅名揚中外的畫》第2自然段，分別列舉“農民”“船工”“生意人”“道士”“醫(yī)生”“攤販”“官吏”和“讀書人”等，寫出了畫上的人很多。

對于這些常見的段落結構，要引導中年級段學生有選擇地應用于自己的習作實踐中。總之，要圍繞一個中心意思，理清句子之間的關系，寫好一段話。

二、圍繞中心從不同方面或選取不同事例具體寫

習作要寫生活中的事情。不少學生把生活中的事情從頭到尾全寫進去，不知道要圍繞中心意思剪裁掉用不著的。怎么讓學生明白這個道理呢？

管建剛老師巧借“媽媽煮魚”教學生：媽媽去菜場買來一條魚，她先把魚肚子切開，把里面能吃的比如魚鰾、魚卵、魚肝等留下來，洗干凈了和魚一起煮，把魚膽、魚腸子等不能吃的扔掉。寫一個人、一件事也像煮魚一樣，不能囫圇吞棗一股腦兒地什么都寫，有用的寫，沒用的不寫。圍繞中心的就是有用的，與中心關系不大的就是沒用的。

管老師用淺顯的語言講清了“文章要圍繞中心選取材料、安排材料;材料要說明中心，中心要‘統(tǒng)率材料”這個道理。

圍繞中心，可以引導學生從不同的方面，或者選取不同的事例來寫。筆者在講授統(tǒng)編教材六年級上冊第五單元的《盼》時，為了強化學生“根據(jù)中心來選取、安排材料”的意識，筆者在課文結尾處補充了一個事例：

我來到學校，熱情地給同學們打招呼，故意把雨衣弄得窸窸窣窣，多么希望他們能注意到我的新雨衣呀。終于，王瑩盯著我看了一會兒，稱贊道：“你的雨衣顏色真好看！”我的心里美滋滋的，抿著嘴，忍住笑，手都不知往哪里放了。

然后讓學生開展討論和交流，最后明確：即使事例寫得再生動，但是和“盼”這個中心無關，就是畫蛇添足了。

圍繞中心篩選出最能突出中心意思的事例，把與中心無關的內容舍棄，才能更好地突出中心意思。

三、緊扣中心展開過程描寫

中心思想是文章的靈魂，從材料中提煉，還要靠材料來表現(xiàn)。下面以筆者的一節(jié)升格教學為例談談如何通過材料來提煉并突出中心意思。

筆者首先出示一篇習作片段：

在一望無際的非洲大草原上，一群群羚羊在歡快地覓食，悠閑地散步。突然，一只非洲豹向羚羊群撲去，羚羊受到驚嚇，開始拼命地四散奔逃。非洲豹眼睛盯著一只未成年的羚羊，窮追不舍……終于，那只未成年的羚羊被兇悍的非洲豹撲倒了，掙扎著倒在了血泊中。

這個片段很難看出作者要通過這個片段表達一個怎樣的中心，所以筆者建議學生在結尾增加一段文字以揭示中心。學生修改如下：

如果非洲豹在追趕途中改變了目標，那么因為其他的羚羊沒有跑累，而非洲豹已經(jīng)跑累，所以其他的羚羊一旦起跑，轉瞬就會把疲憊不堪的非洲豹甩到身后。因此，非洲豹始終不丟開已經(jīng)被自己追趕累了的羚羊，最終實現(xiàn)了自己的目標——讓羚羊成為了自己的獵物。

增加了這段文字后，就可以看出學生要表達的中心。由此可知：要使作文有“意”，光有事情（材料）還不行，還得有一段能揭示中心的話。不過，循著這個中心回頭細讀前一段文字，就會發(fā)現(xiàn)學生并沒有對“始終不丟開已經(jīng)被自己趕累了的羚羊，最終實現(xiàn)了自己的目標”進行交代。也就是說，雖然增加了一段話揭示了中心，可是材料本身的描寫并沒有突出這個中心。所以，筆者讓學生圍繞這個中心，將省略號改寫為一段具體描寫的文字。學生又修改如下：

……非洲豹眼睛盯著一只未成年的羚羊，窮追不舍。在追趕這只未成年羚羊的過程中，非洲豹超過了一只又一只站在它旁邊驚恐觀望的羚羊，一個勁地朝那只未成年的羚羊拼命地追趕。真奇怪，那些和它挨得很近的羚羊，它像未看見一樣，一次次放過它們。終于，那只未成年的羚羊被兇悍的非洲豹撲倒了，掙扎著倒在了血泊中。

如果非洲豹在追趕途中改變了目標……最終實現(xiàn)了自己的目標——讓羚羊成了自己的獵物。

這樣修改后，中心不僅明確了，也突出了。但是這篇文章能帶給讀者更多的啟迪嗎？不行。因為這只是動物世界中的一個故事，我們不會去獵捕羚羊，筆者建議繼續(xù)深化中心——在結尾處再增加一段文字，來揭示更為深刻的中心。學生再次思考，形成了最終的結尾：

其實，夢想就是一只羚羊。如果你想得到它，你就必須一直追趕它。中途很可能會被各種目標誘惑，如果你為它們停留，最終將一無所獲。

（作者單位：荊州市教育科學研究院）

千古文章意為先。不論是小學生、初中生，還是高中生，在寫作中都要表明自己的觀點或看法，這就是“意”或主旨。但是，各學段學生閱歷和思維不同，在寫作中對“意”的要求也就有所不同。在寫作指導課上，教師如何根據(jù)學生的認知實際引導不同學段的學生把握這個“意”呢？