◇方德佺

近一段時間里，為了研讀統(tǒng)編教材低年級課文，我閱讀了一些教學雜志、教輔資料，發(fā)現(xiàn)很多文本解讀存在著以下問題：一是穿新鞋走老路，習慣于沿襲過去的說法；二是一些教師以為低年級課文簡單，一看就懂，似乎沒什么好說的，再加上一些教輔給出了“文本解讀樣例”，結(jié)果就出現(xiàn)了簡單的公式化的解讀；三是一些教師習慣用中、高年級的解讀方式，過高過深地解讀低年級文本的主題、表達方式。為什么會出現(xiàn)這些問題呢？主要是教師在文本解讀的時候，既沒有把握課標中低年級語文教學的目標、要求，解讀時找不到準確的方向和路徑， 又沒有把握新教材的體系，尤其是教材編者對課標相關(guān)目標、 要求的細化安排，因而只能進行一些孤立的或泛泛的解讀。

對統(tǒng)編教材低年級課文，該進行怎樣有效的解讀呢？ 我認為需要處理好以下幾組關(guān)系。

一處理好新與舊的關(guān)系

全面深入地研讀教材是一句老生常談的話，說起來容易做起來難。有許多教師對新教材的解讀習慣于依賴別人， 根本談不上自己去研讀，結(jié)果必然會陷入那種簡單的套路而回到從前。破解這種困局，就要丟開原有的理念套路，重新確立自我學習、鉆研的思想，從每一篇新課文到每一冊新教材直至全套新教材都要潛心鉆研。

先說從頭學起。新教材是一個新起點，作為語文教師， 必須弄清楚教材的起點選在哪兒，要往哪個方向發(fā)展，終點在哪兒等問題。比如識字課《天地人》，課文安排了“天、地、人、你、我、他”六個要求會認的字。這是學生學習漢字的開始，如果僅僅教會學生認讀這六個字，就會錯失許多教育的契機。因為“天、地、人”蘊含的是中華傳統(tǒng)文化的起點，是大千世界的代表，把學生引入這樣的識字語境中，他們就不是在簡單識字，而是在無盡的想象和言說中識字；“你、我、他”是學生生活世界的起點，不同的組合就會帶來許多生活的變化， 由此引發(fā)學生在生活中識字的興趣，培養(yǎng)學生自主識字的能力。在這樣的學習中，就可以看到低年級簡單的識字教學，鏈接的是中華文化，融入的是學生的生活。新教材是在汲取以往教材發(fā)展成果的基礎(chǔ)上，融合當今世界教育教學發(fā)展的最新成果進行重新建構(gòu)， 形成新的體系。比如新教材安排的 “和大人一起讀”（一年級），“我愛閱讀”（二年級），就是從頭重視解決學生課外閱讀的指導難題。對這樣的新教材，教師必須從源頭順流而下地學習，熟悉課外閱讀課內(nèi)指導的方法與規(guī)律，為隨后指導學生進一步學習閱讀找尋合適的路徑。

再說從新課文學起。這里的新課文不僅指新入選的課文，還包括原教材中的一些老課文。那些老課文編入新教材后，雖然文字上沒有什么改動（實際上也有一些微調(diào)甚至是很重要的修改），但是在新教材中所處的單元主題不一樣，因而其教學目標、要求等都發(fā)生了很大變化，有些甚至是面目全非了， 也就是說老課文因為學習要求改變其實也是新課文了。教師需要學習每一篇新課文，還因為新課文體現(xiàn)了新教材整體上雙線結(jié)構(gòu)的編排特點， 特別是語文要素等方面的學習安排，在細化課標目標意圖上是自成一個新的系統(tǒng)。

只有從系統(tǒng)的角度來認真學習每一篇新課文，才能保證文本解讀有新意。

二 處理好起點與訓練點的關(guān)系

低年級與中、高年級文本解讀的區(qū)別，是需要教師把握教材中第一次出現(xiàn)又是學生必須學習的知識點。這些知識點在新教材中多以語文要素的方式呈現(xiàn)。低年級教材中，語文要素是對課標目標要求細化的結(jié)果。課標中的目標屬于定性要求，語文要素的學習目標屬于定量要求。新教材的語文要素不是以孤立的知識出現(xiàn)，而是有機融合在學習字、詞、句的系列訓練中。因此低年級的文本解讀就需要把握課標與語文要素在具體文本中的結(jié)合點。

一位教師在《四個太陽》的文本解讀中，有這樣的表述：“第一學段課標要求學生結(jié)合上下文和生活實際了解課文詞句的意思，在閱讀中積累詞語……”其實這是課標中低年級閱讀的一項目標，屬于定性要求，后續(xù)沒有進一步分析教材中的相關(guān)目標要求，這樣解讀就顯得比較空泛。新教材對接課標中的這一項目標，教科書編者先進行有效分解，把這一目標作為語文要素細化成三個訓練點，并且安排在不同單元合適的文本中進行有梯度的學習。一是在一年級下冊第三單元安排“聯(lián)系上文了解詞語的意思”，具體是在《樹和喜鵲》第2 自然段“孤單”一詞下面，用泡泡提示語出示學習要求“讀了第一段，我知道了‘孤單’的意思”。二是在一年級下冊第六單元安排 “聯(lián)系下文了解詞語的意思”，具體是在《要下雨了》第6 自然段后，有這樣的泡泡提示語“讀了這一段，我知道了‘悶’的意思”。三是在二年級上冊第三單元安排“聯(lián)系生活實際了解句子的意思”，具體是在《玲玲的畫》課后練習中，“讀下面的句子（只要肯動腦筋，壞事也能變成好事），再聯(lián)系生活說說你的體會”。

如此梳理，就可以知道上述《四個太陽》的文本解讀出現(xiàn)的問題，不僅在于籠統(tǒng)地把課標中的教學目標當成解讀的要點，還在于沒有找準教材編者對這一語文要素學習訓練點的有序安排，明顯有自以為是的意味，容易造成語文要素訓練的混亂。

值得注意的是，低年級教材中第一次出現(xiàn)的內(nèi)容必然很多，但不是每篇課文中第一次出現(xiàn)的內(nèi)容都需要列入學習目標，而且即使被安排為學習目標也不可能是一次到位或者一成不變的，要看教科書編者根據(jù)漢語學習特點結(jié)合選文特點所作的安排。

三處理好簡單與豐滿的關(guān)系

低年級四冊教材共安排了六個識字單元，這些集中識字的課文， 不僅承擔大量識字的任務，而且承擔著教學識字方法的任務。這些課文，多是一些生字、詞語配上一些圖片，看上去無論是文本還是教學要求似乎都比較簡單。有的教師為了讓文本解讀從簡單中獲得突破，竟然不管生字的特點和學生的接受能力， 大量引入字理分析，似乎認為這就是對以生字學習為主的文本進行解讀的最佳選擇。

例如教學《天地人》中的第一個字“天”，有些教師不是從學生生活實際和已有知識出發(fā)，讓學生注意自己在屋外時抬頭就能看到“天”，再加上在他們口頭語言中，也常常說“今天”或“明天”，而偏偏要從甲骨文中去尋找“天”的本義。結(jié)果解讀確實不簡單了，但是會把剛剛?cè)雽W的孩子帶入云里霧里。

對此呂俐敏老師有著深刻的認識：“教師如果過分強調(diào)漢字本體的發(fā)展規(guī)律和造字規(guī)律，弱化學生的認知規(guī)律和識字與閱讀互相促進的規(guī)律，就會導致漢字學知識教學的過度化。”“漢字學作為一種涵養(yǎng)性知識， 應該是教師的后臺知識，在關(guān)鍵時候‘挺身而出’?！?/p>

這種“關(guān)鍵時候”就像打鐵或者烹飪一樣需要教師掌握火候。如在教學《動物兒歌》（一年級下冊）時，出現(xiàn)了六組蟲字旁的生字，第一組生字“蜻蜓”必須教學到位。在學生觀察后，教師要求他們猜一猜蟲字旁表示什么， 明確是與動物中的昆蟲有關(guān)。隨后學生運用學習生字“蜻蜓”的方法試著學習其他蟲字旁的生字，注意總結(jié)認識這類字的一般方法。如此推而廣之，蟲字旁表示動物的生字是這樣，那草字頭、木字旁的字與什么有關(guān)？ 教學中，每到一定的環(huán)節(jié)教師都出面推進引導，使字理一開始就以幫助識字的工具形式呈現(xiàn)， 這樣才能在觸類旁通中追求識字教學的豐富多彩。

應該說對大量識字教材的文本解讀，從簡單走向豐滿的關(guān)鍵是保持識字形式的豐富多彩，在字理識字以外，還有傳統(tǒng)蒙學識字、事物歸類識字、兒歌識字、趣味識字等。根據(jù)學生學習和漢字本身的規(guī)律選擇科學合理有效的識字方法，是低年級文本解讀中需要教師仔細掂量的。