江西省都昌縣思源實(shí)驗(yàn)學(xué)校 肖榮義

群文閱讀和傳統(tǒng)單篇閱讀的明顯區(qū)別在于閱讀量的不同，前者以多個(gè)文本為閱讀對(duì)象，后者則以單個(gè)文本為閱讀對(duì)象。從表面上看，實(shí)施群文閱讀就是找?guī)讉€(gè)不同的閱讀文本讓學(xué)生進(jìn)行快速閱讀，以提升學(xué)生的閱讀量，實(shí)則不然。教師不僅要注重閱讀的“量”，還要把握好閱讀的“質(zhì)”，充分考慮文本的關(guān)聯(lián)性。在初中語文教學(xué)中實(shí)施群文閱讀，教師必須以新課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，基于學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需要對(duì)相關(guān)課程進(jìn)行有效設(shè)計(jì)。

一、初中語文“群文閱讀”的意義

新時(shí)代要求學(xué)生具備較強(qiáng)的閱讀能力，尤其是信息篩選能力與概括能力。而傳統(tǒng)單篇閱讀致力于學(xué)生對(duì)文本的深入理解，傾向于對(duì)文本結(jié)構(gòu)、含義的剖析，不注重信息篩選與文本概括。通過實(shí)施群文閱讀，學(xué)生能夠圍繞議題從多個(gè)文本中篩選出所需信息，并結(jié)合對(duì)文本的概括對(duì)議題進(jìn)行回答。所以，群文閱讀對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升有重要作用。另外，和傳統(tǒng)單篇閱讀相比，群文閱讀更加具有延展性、連續(xù)性與可選擇性，學(xué)生可以從一個(gè)文本延伸到另一個(gè)文本上進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，能夠自由選擇從不同文本的不同角度進(jìn)行思考，通過不同文本的對(duì)比經(jīng)歷思維的碰撞過程。因此，群文閱讀對(duì)拓展學(xué)生閱讀范圍有重要作用。

二、新課程背景下初中語文“群文閱讀”特色課程設(shè)計(jì)策略

（一）明確課程議題

議題是群文閱讀的核心，它指的是在一組相關(guān)聯(lián)的文本中存在的可供師生討論、建構(gòu)認(rèn)知的話題。由于整個(gè)群文閱讀過程是圍繞議題進(jìn)行開展的，所以議題的設(shè)計(jì)至關(guān)重要。對(duì)于教師而言，設(shè)計(jì)群文閱讀特色課程，必須明確課程的議題是什么，充分考慮議題是否能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、是否能喚起學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。我認(rèn)為，群文閱讀議題應(yīng)當(dāng)具備如下特點(diǎn)：其一，開放性、多角度，如果議題的結(jié)論只有一個(gè)，不能引起學(xué)生的思維碰撞，那么它就不具有討論的價(jià)值。其二，多樣性、可替換，由一組文本產(chǎn)生的議題是多樣的，既可以從語言方面進(jìn)行討論，又可以從形式方面進(jìn)行討論。

例如，《散步》《蟬》《最后一課》，既可以確定語言議題為“如何表現(xiàn)以小見大的寫作手法？”又可確定形式議題為“表述完整事件的文章開頭、結(jié)尾應(yīng)該怎么安排？”其三，可預(yù)見、有目標(biāo)，由議題討論產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果應(yīng)當(dāng)是可預(yù)見的，比如獲得了某種認(rèn)知、習(xí)得了某種方法等，而且，在議題的推進(jìn)中也應(yīng)當(dāng)落實(shí)具體的教學(xué)目標(biāo)。其四，貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)，群文閱讀倡導(dǎo)一課一得，所以議題必須要貫穿整個(gè)教學(xué)過程。值得注意的是，議題不同于主題，教師設(shè)計(jì)課程時(shí)要對(duì)兩者進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，不能把主題當(dāng)作議題，否則群文閱讀就容易變成主題閱讀。

（二）精心選擇文本

文本是群文閱讀的主要支撐材料，其是否具有關(guān)聯(lián)性直接影響群文閱讀的實(shí)施效果。教師設(shè)計(jì)群文閱讀特色課程時(shí)，必須要精心選擇文本，充分考慮文本的關(guān)聯(lián)性，為群文閱讀的實(shí)施打好前期基礎(chǔ)。我認(rèn)為，文本選擇可從以下幾個(gè)方面入手：第一，從相似的描寫對(duì)象或內(nèi)容入手，如《我的老師》《鄧稼先》《聞一多先生的說和做》《藤野先生》都是寫人的，將其作為一組文本，學(xué)生既可通過品讀人物語言神態(tài)發(fā)現(xiàn)人物性格特征，學(xué)會(huì)如何寫人，又可通過事例概括研究人物的精神品質(zhì)。第二，從相對(duì)的描寫對(duì)象或內(nèi)容入手，如《孔乙己》《范進(jìn)中舉》作為一組文本，學(xué)生會(huì)通過對(duì)比品析不同時(shí)代背景下讀書人的形象。第三，從相同的文章結(jié)構(gòu)入手，有意識(shí)地將結(jié)構(gòu)相同的文本安排在一起，通過反復(fù)呈現(xiàn)來強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。第四，從相同的文章表達(dá)角度入手，如《小圣施威降大圣》《皇帝的新裝》《盲孩子和他的影子》《赫爾墨斯和雕像者》都運(yùn)用了語言、心理描寫，將其作為一組文本，學(xué)生會(huì)更加深刻地體會(huì)到語言、心理描寫的方法。第五，從相同的文本主題入手，例如，《走一步，再走一步》《誡子書》《背影》都是以父愛為主題的，將其作為一組文本，學(xué)生能夠明確感受到父親對(duì)子女的深沉的愛。

（三）加強(qiáng)文本鏈接

群文閱讀并非簡(jiǎn)單地將多個(gè)文本組合在一起，一個(gè)文本接一個(gè)文本閱讀，而是以一篇帶動(dòng)多篇，通過反復(fù)但又不重復(fù)的方式呈現(xiàn)某一知識(shí)，深化學(xué)生的理解，并促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。教師進(jìn)行群文閱讀特色課程設(shè)計(jì)時(shí)，必須加強(qiáng)文本鏈接，通過挖掘多個(gè)文本間的鏈接點(diǎn)打破單個(gè)文本的界限，從而發(fā)揮出群文閱讀在學(xué)生思維發(fā)展與閱讀能力提升方面的優(yōu)勢(shì)。例如，魯迅《從百草園到三味書屋》中主要應(yīng)用了對(duì)比的手法對(duì)百草園及三味書屋進(jìn)行了描寫，那么，教師就可以將對(duì)比手法作為文本鏈接點(diǎn)，將這一文本鏈接到其他應(yīng)用對(duì)比手法的文本中，如《海燕》《我的叔叔于勒》《范進(jìn)中舉》等。在文本鏈接的過程中，學(xué)生不僅能夠了解到對(duì)比手法在寫景方面的應(yīng)用，也能了解到它在寫人、寫動(dòng)物方面的應(yīng)用，從而積累到相應(yīng)的寫作經(jīng)驗(yàn)。

（四）巧妙設(shè)計(jì)問題

問題是串聯(lián)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的中間媒介，其合理性直接影響群文閱讀的推進(jìn)以及學(xué)生實(shí)際閱讀的效果。教師在設(shè)計(jì)群文閱讀特色課程時(shí)，應(yīng)當(dāng)遵循目標(biāo)性、適宜性、開放性原則，從文本內(nèi)容及其表現(xiàn)的思想情感入手，巧妙設(shè)計(jì)課堂問題，以問題促進(jìn)學(xué)生深入思考，發(fā)展學(xué)生的多元閱讀能力。

例如，《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》這一組文本都涉及了君臣關(guān)系以及臣子向君王提出的建議，對(duì)此，教師可設(shè)計(jì)如下問題“你認(rèn)為古代君臣之間的關(guān)系是怎樣的？”“這三篇文本中幾對(duì)君臣有什么樣的特點(diǎn)？你最喜歡哪一對(duì)？”“你覺得三篇文本中臣子對(duì)君王的勸諫用語對(duì)當(dāng)前的社會(huì)有什么樣的作用？”這樣的問題設(shè)計(jì)，既考慮學(xué)生的已有知識(shí)水平，又照顧到了學(xué)生思維的差異，還給學(xué)生深入了解文本創(chuàng)造了良好的條件，可謂一舉多得。

（五）加強(qiáng)讀寫結(jié)合

從某種角度上講，閱讀是為寫作而服務(wù)的，寫作也會(huì)在一定程度上對(duì)閱讀產(chǎn)生推動(dòng)作用。對(duì)于教師而言，設(shè)計(jì)群文閱讀特色課程時(shí)，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)讀寫結(jié)合，通過組織不同形式的讀寫結(jié)合活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生閱讀、寫作能力的同步發(fā)展，使群文閱讀在寫作方面的價(jià)值得到充分體現(xiàn)。讀寫結(jié)合的教學(xué)方式多種多樣，教師大可不必拘泥于單一的速讀加仿寫教學(xué)。

以《貓》《斑羚飛渡》《華南虎》《馬》《狼》的群文閱讀教學(xué)為例，教師可先為學(xué)生布置“找出文本中描寫動(dòng)物的句子，并說一說作者用了什么寫作手法”任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生快速閱讀，然后結(jié)合學(xué)生的回答從其中一個(gè)文本的寫作手法延伸到其他幾個(gè)文本中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)如何用不同的寫作手法表現(xiàn)動(dòng)物，再鼓勵(lì)學(xué)生用這一組文本中所用的寫作手法描寫自己喜歡的動(dòng)物，必要時(shí)為學(xué)生提供相應(yīng)的動(dòng)物圖片，最后根據(jù)學(xué)生所寫的小短文再次引導(dǎo)其回顧文本寫作手法。在此過程中，學(xué)生經(jīng)歷了反復(fù)但不重復(fù)的學(xué)習(xí)過程，從而對(duì)動(dòng)物的描寫手法留下深刻的印象。值得注意的是，在學(xué)生初步進(jìn)行寫作時(shí)，教師不必著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)寫作手法運(yùn)用得對(duì)不對(duì)，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)語言的組織以及對(duì)自己心中所想的表達(dá)。

三、結(jié)語

綜上所述，群文閱讀提升學(xué)生閱讀能力、拓寬學(xué)生閱讀范圍有重要作用。新課程理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探究學(xué)習(xí)，在新課程的背景下設(shè)計(jì)初中語文群文閱讀特色課程，教師首先應(yīng)當(dāng)明確課程的議題是什么，把握議題的設(shè)計(jì)方向；其次，充分把握文本間的關(guān)聯(lián)性，精心選擇文本；再次，探索文本鏈接點(diǎn)，加強(qiáng)文本鏈接，打破文本邊界；另外，巧妙設(shè)計(jì)問題，促進(jìn)學(xué)生深入思考；最后，將閱讀與寫作聯(lián)系到一起，以讀促寫，以寫帶讀，保證學(xué)生閱讀、寫作能力的雙重發(fā)展。