白玲 張桂春

摘 要 職業(yè)教育“名師工作室”是職業(yè)學(xué)校教師個(gè)體成長(zhǎng)、群體發(fā)展的重要平臺(tái)。但因?qū)ζ浔举|(zhì)認(rèn)識(shí)存在偏差，導(dǎo)致出現(xiàn)諸如有精神領(lǐng)袖、無(wú)精神共鳴，空有其“室”、“名”不副實(shí)，場(chǎng)域受限、裹足難前，“普教”明顯、“職教”未顯等問(wèn)題。職業(yè)教育“名師工作室”的本質(zhì)是職業(yè)教育信仰共同體、“守破離”實(shí)踐共同體、公益性服務(wù)共同體、共生的命運(yùn)共同體。要發(fā)揮職業(yè)教育“名師工作室”的價(jià)值，應(yīng)從“學(xué)習(xí)型組織”的構(gòu)建入手，通過(guò)形成“核心互補(bǔ)式團(tuán)體”，生成“理論-實(shí)踐-反思”路徑，逐步回歸其“共同體”本質(zhì)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;名師工作室;學(xué)習(xí)共同體;本質(zhì)游離

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）31-0036-06

美國(guó)教學(xué)與未來(lái)國(guó)家委員會(huì)推出的《導(dǎo)入學(xué)習(xí)共同體》提出，教師專業(yè)發(fā)展的路徑不是個(gè)體化的，而是依托學(xué)習(xí)共同體。美國(guó)《教學(xué)2030》報(bào)告也指出，教師合作的專業(yè)共同體是21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[1]。西方發(fā)達(dá)國(guó)家專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的傳入打破了我國(guó)教師成長(zhǎng)的傳統(tǒng)模式，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展從“主體性”向“主體間性”的轉(zhuǎn)變[2]，促使教師隊(duì)伍建設(shè)從個(gè)體成長(zhǎng)走向群體發(fā)展。發(fā)揮職業(yè)學(xué)校“名師工作室”對(duì)職教教師隊(duì)伍建設(shè)以及優(yōu)秀教師培養(yǎng)的重要作用，全國(guó)各地結(jié)合區(qū)域職業(yè)教育實(shí)際情況出臺(tái)了關(guān)于“名師工作室”的相關(guān)文件，如長(zhǎng)春市出臺(tái)《長(zhǎng)春市職業(yè)教育名師工作室建設(shè)項(xiàng)目實(shí)施辦法》、蘇州市頒布了《中等職業(yè)學(xué)校名師工作室建設(shè)與管理實(shí)施意見(jiàn)》等，借此職業(yè)教育“名師工作室”的建設(shè)取得了較豐富的成果[3]。但由于對(duì)職業(yè)教育“名師工作室”的本質(zhì)認(rèn)識(shí)存在偏差，本質(zhì)特征把握不準(zhǔn)，導(dǎo)致其在運(yùn)行中暴露出了諸多問(wèn)題。對(duì)此進(jìn)行深入剖析，轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)，回歸本質(zhì)，還“名師工作室”本來(lái)面目，以使職業(yè)教育“名師工作室”名副其實(shí)，從而為其再建提供現(xiàn)實(shí)參照，使其在“十三五”職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的收官之年發(fā)揮實(shí)效。

一、本質(zhì)游離：職業(yè)教育“名師工作室”的問(wèn)題體現(xiàn)

（一）有精神領(lǐng)袖，無(wú)精神共鳴

對(duì)教育及其工作的理解可劃分為職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)信念與職業(yè)信仰三個(gè)層次。職業(yè)教育中的“教學(xué)名師”不僅對(duì)職業(yè)教育有著深刻的認(rèn)識(shí)和理性把握，且對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值意義有著非凡的理解和信仰，堅(jiān)信職業(yè)教育對(duì)于社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展具有重要的作用和價(jià)值[4]。這種有著堅(jiān)定職業(yè)教育信仰的“教學(xué)名師”是職業(yè)教育“名師工作室”中的重要組成人員。然而，他們對(duì)職業(yè)教育及其工作的這種深刻理解和精神追求以及名師自身的人格特質(zhì)僅僅存在于名師個(gè)體中，未傳遞給其他成員，沒(méi)有在“名師工作室”中得到提煉、傳揚(yáng)和繼承。工作室中的普通教師對(duì)職業(yè)教育的理解和認(rèn)識(shí)與名師的職業(yè)信仰層次差距較大。且名師對(duì)普通教師也缺乏富有影響力的精神引領(lǐng)，普通成員對(duì)職業(yè)教育認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)未達(dá)到甘愿為之付出心血、做出奉獻(xiàn)的境界。因此，“名師工作室”缺乏所有成員共同的精神支撐，缺乏整個(gè)共同體的共同精神引領(lǐng)，更沒(méi)有共同的職業(yè)信仰系統(tǒng)。當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體缺乏精神引領(lǐng)、沒(méi)有精神共鳴、缺少共同的精神信念時(shí)，看似是一個(gè)共同體，實(shí)質(zhì)上是個(gè)沒(méi)有集體追求、無(wú)法形成合力的原子集合體。成員之間的合作僅僅是具有行政控制性、強(qiáng)迫性、實(shí)施取向性、時(shí)空確定性、可預(yù)測(cè)性等特征的人為合作[5]，而不是有著共同價(jià)值和信仰、共同發(fā)展需求與合作愿景的教師發(fā)展共同體，更談不上是擁護(hù)同一職業(yè)信仰系統(tǒng)的教師群體發(fā)展的生命共同體。

（二）空有其“室”，“名”不副實(shí)

在職業(yè)學(xué)校通過(guò)申請(qǐng)審核正式掛起的名師工作室的牌匾中，有作為榮譽(yù)授予的“教學(xué)名師工作室”，有強(qiáng)調(diào)特色的名師工作室，還有直接以名師名字命名的工作室。很多工作室看似有著響當(dāng)當(dāng)?shù)拿?，但名副其?shí)的卻不多。多數(shù)以名人命名的工作室，其實(shí)不是由于其是職教名師，而是因?yàn)槠涑袚?dān)職業(yè)院校的重要管理職位，具有較高行政級(jí)別，但由于行政職務(wù)繁忙，在工作室中只能看到其名字，卻看不到其身影，更無(wú)法起到名師的引領(lǐng)、帶動(dòng)、輻射作用。還有一些名師受其工作環(huán)境和生活范圍的局限，其“名”的影響范圍也有限，這樣的名師工作室有真人的名字，但無(wú)“名”人的影響力。更有一些學(xué)校在名師工作室申報(bào)時(shí)利用教師的技術(shù)創(chuàng)新，假借他人之名，成立工作室，購(gòu)置辦公設(shè)施及相關(guān)設(shè)備，但在審核通過(guò)掛牌結(jié)束后，工作室被束之高閣，有形無(wú)實(shí)。

此外，職業(yè)教育“名師工作室”在實(shí)際運(yùn)作中也與其促進(jìn)名師突破專業(yè)發(fā)展巔峰、促進(jìn)普通教師專業(yè)成長(zhǎng)的美好初衷大相徑庭。首先，很多名師工作室的名師假借名師工作室“放大功名”，自認(rèn)為名聲顯赫、技能卓越，忘記了自己的名師稱號(hào)是在課堂上、學(xué)校里、實(shí)訓(xùn)基地里、工廠里辛苦鑄就的，卻只在工作室里欣賞著自己的已有成果，守著自己的課題項(xiàng)目，等著別人前來(lái)請(qǐng)教指導(dǎo)，忽視了自己需要在工作室成員的協(xié)作共進(jìn)中再次抵達(dá)名師之巔、感受高峰體驗(yàn)。其次，名師工作室還成了很多教師多獲利、少付出的捷徑，他們出于私利，不愿合作共享自己的教學(xué)成果，共探成果轉(zhuǎn)換技巧，只求名師為自己指導(dǎo)，爭(zhēng)取個(gè)人利益最大化，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中職業(yè)教育“名師工作室”功利化取向嚴(yán)重。總之，職業(yè)教育“名師工作室”有名字卻無(wú)名師，有真名卻是假師，空有其“室”、“名”不副實(shí)、重“名”輕“師”的現(xiàn)象司空見(jiàn)慣。

（三）場(chǎng)域受限，裹足難前

雖然有些地方出臺(tái)了有關(guān)名師工作室的文件，但由上級(jí)教育行政部門或職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)牽頭組建的只占少數(shù)，由行業(yè)企業(yè)組織的幾乎沒(méi)有，全國(guó)絕大多數(shù)職業(yè)教育名師工作室建在職業(yè)學(xué)校內(nèi)部。且工作室中的成員相對(duì)比較固定，工作室缺乏“入室”與“出室”的流動(dòng)性管理。即使是在職業(yè)院校內(nèi)部，名師工作室的運(yùn)作也只關(guān)乎一部分人的利益，未成為職業(yè)學(xué)校優(yōu)秀教師的集聚地、智謀才略的發(fā)源地，未優(yōu)化整合職業(yè)學(xué)校的“才力”資源。各個(gè)職業(yè)學(xué)校名師工作室之間的互動(dòng)和合作很少，只有部分職業(yè)學(xué)校在自己準(zhǔn)備創(chuàng)辦名師工作室時(shí)，會(huì)到已建的職業(yè)學(xué)校名師工作室參觀學(xué)習(xí)取經(jīng)。職業(yè)學(xué)校名師工作室之間的名師交流合作、成員互動(dòng)協(xié)作、聯(lián)合研發(fā)成果、技術(shù)技能切磋等都罕有。真正能帶動(dòng)職業(yè)學(xué)校間合作和互相學(xué)習(xí)的跨校名師工作室更是沒(méi)有。

職業(yè)教育名師工作室不僅未突破自身學(xué)校這一場(chǎng)域，未向兄弟學(xué)校名師工作室開(kāi)放，也沒(méi)有走進(jìn)自己的生存之地--行業(yè)企業(yè)。沒(méi)有一所職業(yè)教育名師工作室是建在企業(yè)里的，也幾乎沒(méi)有建在實(shí)訓(xùn)基地的，只有少數(shù)學(xué)校聘請(qǐng)行業(yè)企業(yè)的專家進(jìn)名師工作室。這使得職業(yè)教育名師工作室失去了自己生存的沃土，職業(yè)學(xué)校教師失去了真刀真槍的鍛煉機(jī)會(huì)。職業(yè)教育名師工作室的這種設(shè)址局限性、成員封閉性，自身所缺乏的開(kāi)放、流動(dòng)特征導(dǎo)致其無(wú)法將自身學(xué)校資源、行業(yè)企業(yè)資源和校際資源進(jìn)行整合，形成集聚效應(yīng)，服務(wù)于職業(yè)教育。

（四）“普教”明顯，“職教”未顯

職業(yè)教育名師工作室不同于普通教育名師工作室，不僅要充分發(fā)揮名師在教書(shū)育人、教學(xué)科研、教師培養(yǎng)等方面的引領(lǐng)作用，為學(xué)校教師提供理論學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研討、課題研究、教學(xué)改革的平臺(tái)，還要突出職業(yè)教育的特點(diǎn)。除了和普通教育一樣開(kāi)展常規(guī)的教育教學(xué)、科學(xué)研究外，還要和企業(yè)加強(qiáng)聯(lián)系，密切合作，通過(guò)企業(yè)鍛煉提高教師的技術(shù)技能素質(zhì)，促進(jìn)課改成果在行業(yè)企業(yè)內(nèi)推廣;要充分利用名師的技術(shù)技能和社會(huì)資源，做好技術(shù)培訓(xùn)和社會(huì)服務(wù)工作;要成為學(xué)生技能大賽、創(chuàng)新大賽的工作間，真正體現(xiàn)職業(yè)教育的實(shí)踐性、職業(yè)性。

但職業(yè)教育名師工作室沿襲了普通教育工作室的傳統(tǒng)功能，偏重理論探討，注重教育教學(xué)科研、發(fā)表論文、申請(qǐng)課題等，使得名師工作室成了教研室的翻版，不是產(chǎn)學(xué)研共同體而是教科研共同體。名師工作室成員的活動(dòng)范圍就在學(xué)校內(nèi)部，圍繞課堂和書(shū)本進(jìn)行教學(xué)改革和專業(yè)建設(shè)，到田野、下工廠的情況極少;名師僅僅介紹自己的經(jīng)驗(yàn)或者利用模型講授，而沒(méi)有設(shè)備、機(jī)器、場(chǎng)地進(jìn)行技術(shù)操作演示，少有名師憑借自己在企業(yè)的人脈資源，向外拓展，帶領(lǐng)教師到企業(yè)真實(shí)場(chǎng)景中傳授技能技巧。職業(yè)教育名師工作室重科研輕實(shí)踐的做法不但不能充分彰顯其職教本色，還使“普教”明顯、“職教”未顯的問(wèn)題更為突出。

實(shí)然狀態(tài)下職業(yè)教育名師工作室存在的問(wèn)題嚴(yán)重制約了其功能的發(fā)揮，導(dǎo)致優(yōu)秀教師集而不聚，未來(lái)名師孵而不出，課程資源生而不成，先進(jìn)成果推廣卻得不到應(yīng)用，名師工作室創(chuàng)立卻得不到創(chuàng)收。要改變這種現(xiàn)狀，必須追問(wèn)職業(yè)教育“名師工作室”的本質(zhì)，對(duì)其實(shí)質(zhì)進(jìn)行再分析、再認(rèn)識(shí)。

二、本質(zhì)追問(wèn)：職業(yè)教育“名師工作室”的實(shí)質(zhì)分析

按照彼得·圣吉的標(biāo)準(zhǔn)，“名師工作室”是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，這是對(duì)其本質(zhì)理解的最低要求。在國(guó)際上，Wenger、McDermott和Snyder參照Komito的“共同體”定義框架，將“學(xué)習(xí)共同體”定義為“有著共同關(guān)切、面臨共同問(wèn)題或?qū)δ骋恢黝}有著共同熱忱的一群人，通過(guò)持續(xù)不斷的彼此交互來(lái)加深他們的知識(shí)和專長(zhǎng)。”[6]按照上述界定，“名師工作室”不僅是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，還是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。職業(yè)教育“名師工作室”不僅保有教師成長(zhǎng)和發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體本質(zhì)，還具有其自身的特征，是一個(gè)有著職業(yè)奉獻(xiàn)精神、公益服務(wù)意識(shí)的，以開(kāi)放、全納的方式促進(jìn)教師群體發(fā)展的信仰共同體、實(shí)踐共同體、服務(wù)共同體和命運(yùn)共同體。

（一）職業(yè)教育信仰共同體

職業(yè)信仰是指某人對(duì)自己未來(lái)職業(yè)方向或職業(yè)終極目標(biāo)的極度相信，這種目標(biāo)與自己所從事的職業(yè)息息相關(guān)。職業(yè)教育教師所具有的職業(yè)信仰是指對(duì)目前從事的職業(yè)教育工作所特有的熱情、喜愛(ài)之感，并將之作為自身職業(yè)的終極追求，甘愿投入畢身精力。在一個(gè)組織中，人們對(duì)職業(yè)的理解和認(rèn)識(shí)是有差異的。這種差異在個(gè)人愿景和組織愿景的往復(fù)調(diào)節(jié)中才能逐步統(tǒng)一，趨于融合，最終形成信仰共同體。但組織所具有的共同愿景并不是個(gè)人愿景的簡(jiǎn)單相加，更不是某個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者選擇的屬于自身的個(gè)人愿景[7]。職業(yè)教育“名師工作室”作為一個(gè)“學(xué)習(xí)型組織”，也應(yīng)有屬于所有成員的共同愿景，這個(gè)愿景不是圍繞名師的個(gè)人魅力創(chuàng)建的，因?yàn)椤敖梃b別人的愿景不是好辦法”，“培育愿景意味著檢查再檢查，使自己明白為什么去從事教學(xué)”[8]，這個(gè)共同愿景包含著名師對(duì)職業(yè)教育工作的特殊信仰和信念，包含著每一位成員對(duì)自身從事的職業(yè)教育工作所抱有理想的追問(wèn)，隱含著名師職業(yè)道德追求對(duì)成員教師的影響。組織的共同愿景助推信仰共同體的形成。

共同信仰對(duì)組織團(tuán)體和內(nèi)部個(gè)體的發(fā)展都具有重要的意義。如日本的秋山利輝創(chuàng)立的一套一流人才的育成法則——“匠人須知30條”，通過(guò)具體可操作的法則喚醒公司內(nèi)部每個(gè)人體內(nèi)的一流精神，用8年時(shí)間鑄就一流匠人。因?yàn)榍锷嚼x相信，“如果精神一流，技術(shù)肯定一流”[9]。因此，對(duì)于職業(yè)教育“名師工作室”，首先要讓名師把自身對(duì)職業(yè)教育的執(zhí)著追求、甘于奉獻(xiàn)的精神通過(guò)潛移默化的方式影響每一位工作室成員，形成組織的共同愿景，幫助組織發(fā)展成為一個(gè)職業(yè)信仰共同體，以此作為精神支撐，推動(dòng)每一位教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)教師群體的專業(yè)發(fā)展。

（二）“守破離”實(shí)踐共同體

實(shí)踐共同體最初由萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）提出。他們通過(guò)對(duì)非洲裁縫店學(xué)徒的研究指出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)在“實(shí)踐共同體”中的“合法的邊緣性參與”逐漸走向中心并獲取身份的過(guò)程[10]。實(shí)踐共同體應(yīng)用到教師學(xué)習(xí)、教師教育領(lǐng)域后極大地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。布蘭思福特也指出，“提高教師學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方法是發(fā)展實(shí)踐共同體，這是一種吸引教師參與教育研究和實(shí)踐，建立合作的同伴關(guān)系的方法?！盵11]職業(yè)教育名師工作室應(yīng)是職業(yè)學(xué)校教師學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的重要平臺(tái)，是職業(yè)教育教師的實(shí)踐共同體。這一實(shí)踐共同體因名師的指導(dǎo)和引領(lǐng)、職業(yè)教育的實(shí)踐性特征而具有更豐富的內(nèi)涵。

首先，如佐藤學(xué)所言，在“學(xué)習(xí)共同體”中，教師的專業(yè)能力被定義為對(duì)自身和同僚的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行相互反思、與同僚相互學(xué)習(xí)的“反思性實(shí)踐家”（reflective practitioner）所具備的專業(yè)能力[12]。因此，職業(yè)教育名師工作室運(yùn)行方式要從偏重理論探討、注重教育教學(xué)科研的“技術(shù)理性模式”[13]逐漸走向“反思性實(shí)踐模式”。職業(yè)教育的實(shí)踐場(chǎng)域遠(yuǎn)不止課堂、校園。因此，職業(yè)教育領(lǐng)域的名師工作室要打破實(shí)踐內(nèi)涵的狹隘、實(shí)踐場(chǎng)域的限制，讓實(shí)踐共同體的觸角伸入“企業(yè)”。具有企業(yè)歷練實(shí)踐智慧和真實(shí)的企業(yè)職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的名師要充分發(fā)揮自身在校企合作中的人脈資源和技能優(yōu)勢(shì)，充分利用其精湛技藝和產(chǎn)學(xué)研能力，帶領(lǐng)工作室成員深入企業(yè)，現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，加強(qiáng)實(shí)踐鍛煉。

其次，職業(yè)教育教師在實(shí)踐共同體中提高專業(yè)能力，獲得專業(yè)發(fā)展，不僅要遵循名師成長(zhǎng)規(guī)律，還要遵循職業(yè)教育規(guī)律。這一過(guò)程是作為一名教師，也是作為一名學(xué)徒“守-破-離”的成長(zhǎng)過(guò)程。教師在剛進(jìn)入工作室時(shí)，僅僅進(jìn)行著 Lave和Wenger所說(shuō)的“合法的邊緣性參與”，跟著名師和整個(gè)共同體成員共同學(xué)習(xí)，“守”就開(kāi)始了。在“守”的過(guò)程中，學(xué)習(xí)職業(yè)道德，重樹(shù)職業(yè)信念，掌握基本的教學(xué)、科研技術(shù)，長(zhǎng)時(shí)期跟隨實(shí)踐共同體在企業(yè)中體驗(yàn)、鍛煉;慢慢地從“合法的邊緣性參與”走向?qū)嵺`共同體的中心，獲得成為名師的體知，在名師的指點(diǎn)、同伴的協(xié)助下，突“破”自我，形成自己的風(fēng)格;最后是“離”，有了堅(jiān)定的職業(yè)信仰后，可以不需要名師的幫助開(kāi)創(chuàng)自己職業(yè)修煉的新境界，但并不意味著要從形式上脫離這一實(shí)踐共同體。正是這個(gè)具有特殊作用的實(shí)踐共同體可以讓每一位教師在實(shí)踐中、通過(guò)實(shí)踐、獲得實(shí)踐教學(xué)能力、實(shí)踐操作能力的發(fā)展。雖然每個(gè)成員在工作室中經(jīng)歷“守-破-離”這一過(guò)程的時(shí)間并不相同，但名師工作室作為一個(gè)實(shí)踐共同體，以這樣的方式運(yùn)行會(huì)極大地促進(jìn)教師成長(zhǎng)，助推教師成名。

（三）公益性服務(wù)共同體

職業(yè)教育的功能或作用包括兩大方面：其一，教育活動(dòng)，即開(kāi)展職業(yè)教育與培訓(xùn)，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)人才，這是其作為公益性教育機(jī)構(gòu)最重要、最基本的作用;其二，社會(huì)活動(dòng)，即開(kāi)展技術(shù)服務(wù)、社會(huì)服務(wù)，為企業(yè)的技術(shù)革新、創(chuàng)新以及為和諧社會(huì)的發(fā)展做貢獻(xiàn)，這是其作為公益性教育機(jī)構(gòu)作用的延伸和擴(kuò)展[14]。職業(yè)教育教師是職業(yè)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要承擔(dān)者。作為促進(jìn)職教教師發(fā)展的“名師工作室”也理應(yīng)是一個(gè)服務(wù)型共同體，傳揚(yáng)服務(wù)社會(huì)的精神，培養(yǎng)教師服務(wù)社會(huì)的意識(shí)，幫助教師達(dá)到服務(wù)社會(huì)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使職教教師真正做到美國(guó)教育協(xié)會(huì)提出的教師專業(yè)8條標(biāo)準(zhǔn)之一：“以服務(wù)社會(huì)為鵠”[15]。

職業(yè)教育“名師工作室”作為服務(wù)型共同體，首先指共同體內(nèi)部的縱橫服務(wù)。在工作室內(nèi)，名師作為有突出成就、專業(yè)素養(yǎng)極高、富有創(chuàng)造性的優(yōu)秀教師，在學(xué)校、附近區(qū)域、甚至全國(guó)都有一定的知名度、影響力，不但不應(yīng)該憑借自身的名氣、才能、權(quán)利讓工作室中的成員為自身打工，還應(yīng)印證“名師出高徒”的古語(yǔ)，用自己在為人、為學(xué)、為教、為研等方面的才干為年輕教師服務(wù)，極力培養(yǎng)年輕教師，助推教師發(fā)展;而年輕教師也應(yīng)適當(dāng)反哺，為名師及名師工作室的建設(shè)作出應(yīng)有的服務(wù);在工作室教師成員之間也要轉(zhuǎn)變功利性取向，在教育教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)與創(chuàng)新、科研實(shí)踐、企業(yè)鍛煉、成果轉(zhuǎn)換等方面加強(qiáng)合作，互相服務(wù)。此外，共同體成員內(nèi)部之間應(yīng)通過(guò)莫勒（L.Moller）劃分的學(xué)習(xí)共同體的三種支持，即學(xué)術(shù)性支持（academic support）、認(rèn)知性支持（intellectual support）和人際性支持（interpersonal support）實(shí)現(xiàn)全員性的互助服務(wù)[16]。

職業(yè)教育“名師工作室”作為服務(wù)型共同體，還指共同體對(duì)外開(kāi)放的公益服務(wù)。名師工作室只有通過(guò)開(kāi)放才能使服務(wù)惠及更多的人?！伴_(kāi)放”不僅指向全校乃至區(qū)域內(nèi)職業(yè)學(xué)校的名師、普通教師、行業(yè)企業(yè)的相關(guān)人員開(kāi)放，還指工作室在廠址設(shè)置、地域面向上的開(kāi)放，即職業(yè)教育名師工作室不僅可以設(shè)在職業(yè)學(xué)校內(nèi)、公共實(shí)訓(xùn)基地內(nèi)，還可以設(shè)在企業(yè)、工廠等工作場(chǎng)中;不僅可以是一所學(xué)校的名師工作室，還可以是跨學(xué)校的名師工作室。以這種開(kāi)放的形式為本校及其他職業(yè)學(xué)校學(xué)生、教師以及行業(yè)企業(yè)、社區(qū)服務(wù)，真正實(shí)現(xiàn)“以服務(wù)為宗旨”的目標(biāo)，打造公益性服務(wù)共同體，以期更好地為優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展及和諧社會(huì)建設(shè)服務(wù)。

（四）共生的命運(yùn)共同體

職業(yè)教育名師工作室作為一個(gè)命運(yùn)共同體是指工作室中的每個(gè)成員，不論是名師還是教師成員，不論是公共課教師、專業(yè)課教師還是實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，他們有著共同的職業(yè)信仰和利益訴求，其最核心的目標(biāo)是在共同體的幫助下做到“專業(yè)有特長(zhǎng)、技能有特色、素養(yǎng)有提高、發(fā)展有潛力”[17]，在謀求個(gè)體發(fā)展的同時(shí)兼顧其外界需求，從而促進(jìn)共同體的發(fā)展。這個(gè)同呼吸共命運(yùn)的組織有著“開(kāi)放、創(chuàng)新、充分主動(dòng)、浸潤(rùn)、民主、平等、對(duì)話、協(xié)商、分享、合作”[18]等新的學(xué)習(xí)文化。因此，工作室不再是一個(gè)“原子集合”的“珊瑚式共同體”，而是一個(gè)“交響式共同體”[19]，一個(gè)孕育著新的學(xué)習(xí)文化的命運(yùn)共同體。工作室中的每個(gè)個(gè)體，不論是原先有著功利心理的教師，還是高高在上的名師專家，都在這種新的學(xué)習(xí)文化中，通過(guò)有機(jī)學(xué)習(xí)組織的交互作用，有所轉(zhuǎn)變、獲益多多。名師在指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的同時(shí)也在學(xué)習(xí)，以自己原有的能力和技巧為基礎(chǔ)，不斷進(jìn)行自我超越，隨著自我超越水平的不斷提高，又能不斷為創(chuàng)造自己真心追求的生命成果而擴(kuò)展自己的能力，其“名”聲也會(huì)因此大振、會(huì)更名副其實(shí);處于職業(yè)發(fā)展高原期的教師會(huì)在名師工作室中迅速得到突破，邁向職業(yè)生涯發(fā)展的更高階段;越來(lái)越多的教師也會(huì)在名師的帶領(lǐng)下從生命的物質(zhì)狀態(tài)走向精神狀態(tài)，在名師的幫助下不斷學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)自我、提高自我、完善自我、實(shí)現(xiàn)自我、超越自我，逐步走向名師。最終，名師工作室會(huì)真正成為學(xué)校優(yōu)秀教師的發(fā)源地，骨干教師的集聚地，未來(lái)名師的孵化地，學(xué)校人才的儲(chǔ)備地;真正實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體與群體的協(xié)同發(fā)展和雙重超越，真正構(gòu)成有著共同職業(yè)信念、共同價(jià)值追求的生命共同體。在這個(gè)共同體中大家通過(guò)交互式的雙向作用同呼吸、共命運(yùn)，通過(guò)共同學(xué)習(xí)、共同體驗(yàn)，由“自在”走向“自為”，由“自為”走向“自主”，由“自主”走向“自由”[20]。

三、本質(zhì)回歸：職業(yè)教育“名師工作室”的再建思考

（一）構(gòu)建“學(xué)習(xí)型組織”，使工作室“名”“師”兼具

名師工作室不應(yīng)是一個(gè)響應(yīng)文件號(hào)召、掛有精致牌匾的空頭實(shí)體，而是一個(gè)有機(jī)的“學(xué)習(xí)型組織”。這個(gè)“學(xué)習(xí)型組織”是一個(gè)能熟練地獲取、傳遞和創(chuàng)造知識(shí)的組織，一個(gè)有著共同精神的組織。因此，在名師工作室創(chuàng)建之初，這樣的有機(jī)組織并不會(huì)即刻形成，而是在名師工作室運(yùn)作的過(guò)程中，將其逐漸構(gòu)建成一個(gè)有機(jī)的“學(xué)習(xí)型組織”。在這個(gè)組織中，名師和教師成員都為了創(chuàng)造自己真心渴望的成績(jī)而持續(xù)拓展能力，各種開(kāi)闊的新思想得到培育，集體的熱望得到釋放，每一個(gè)人都不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)[21]。每個(gè)人通過(guò)個(gè)人的學(xué)習(xí)，使組織產(chǎn)生學(xué)習(xí)。當(dāng)每個(gè)人的學(xué)習(xí)不是指向特定的工具性、功利性學(xué)習(xí)時(shí)，名師工作室組織的學(xué)習(xí)就由“單環(huán)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向了“雙環(huán)學(xué)習(xí)”[22]，同時(shí)，工作室中原本存在問(wèn)題的價(jià)值觀將發(fā)生改變，而組織新的價(jià)值觀的形成又會(huì)帶動(dòng)個(gè)人雙環(huán)學(xué)習(xí)的持續(xù)。至此，名師工作室這個(gè)讓名師更“名”、讓假名師成為真名師、讓每一位教師都成長(zhǎng)為一名名師的有機(jī)的“學(xué)習(xí)型組織”就構(gòu)建起來(lái)，而這一組織中的每一個(gè)個(gè)體已牢牢秉承了這個(gè)新建學(xué)習(xí)共同體所具有的新的學(xué)習(xí)文化，在這樣的文化熏染中，使“名師工作室”真正做到“名”“師”兼具。

（二）形成“核心互補(bǔ)式”團(tuán)體，擴(kuò)大“名師工作室”面向

名師工作室促進(jìn)了教師專業(yè)成長(zhǎng)從主體性向主體間性的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)了教師之間的合作。但在現(xiàn)存的職業(yè)教育名師工作室中，絕大多數(shù)的合作模式屬于“中心輻射型”合作，即名師是合作的中心，而工作室中的其他教師則圍繞名師居于外圍。在合作過(guò)程中，通過(guò)名師作為中心發(fā)言人，其他教師圍繞著名師提出的主題進(jìn)行交流、研討。其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)在于，在教師合作的全過(guò)程中，始終有一個(gè)靈魂人物即名師作為合作的組織者、管理者和監(jiān)督者，對(duì)教師之間的合作及時(shí)加以發(fā)動(dòng)和引導(dǎo)，使教師合作不至于因?yàn)榉磸?fù)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”現(xiàn)象而夭折，也在一定程度上避免了教師合作過(guò)程中出現(xiàn)的無(wú)序和混亂。但其也有自身缺陷，即容易導(dǎo)致工作室中由名師一人掌權(quán)，教師合作過(guò)程中發(fā)生“權(quán)威控制”現(xiàn)象，從而使得名師和教師很難在同一平臺(tái)進(jìn)行平等交流，名師為維護(hù)其權(quán)威也不愿使工作室向其他名師工作室、行業(yè)企業(yè)等開(kāi)放，造成了職業(yè)教育名師工作室只建于職業(yè)學(xué)校內(nèi)，且孤立封閉的現(xiàn)實(shí)狀況。

要想轉(zhuǎn)變這種狀況，職業(yè)教育名師工作室就要改變合作、運(yùn)行方式，用“核心互補(bǔ)式”團(tuán)體合作取代“中心輻射型”合作。根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)和當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)優(yōu)勢(shì)，在區(qū)域內(nèi)選擇幾名既是職業(yè)教育領(lǐng)域里的名師，又在行業(yè)企業(yè)里具有一定的學(xué)術(shù)影響力，同時(shí)具有與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)相關(guān)的特殊技術(shù)技能的人員，組成一個(gè)核心小組。核心小組預(yù)先制定好合作計(jì)劃、合作原則和合作日程等。隨著教師專業(yè)合作的不斷深入，核心小組成員集體要根據(jù)指導(dǎo)過(guò)程的需要，隨時(shí)吸收新的教師成員、行業(yè)企業(yè)人員加入，不斷擴(kuò)大合作隊(duì)伍。這樣不僅使得職業(yè)教育名師工作室的人員多樣多能多才，合作更能實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)互幫互助，還使工作室擴(kuò)大了面向，由原先僅面向本校部分教師，逐步向全校乃至區(qū)域內(nèi)職業(yè)學(xué)校及教師、行業(yè)企業(yè)及相關(guān)人員開(kāi)放。最終，通過(guò)向校內(nèi)、校際、行業(yè)企業(yè)開(kāi)放的“核心互補(bǔ)式”團(tuán)體合作運(yùn)作模式，推動(dòng)職業(yè)教育名師工作室由人為合作走向自然合作，由職業(yè)學(xué)校走向行業(yè)企業(yè)社會(huì)。

（三）生成“理論-實(shí)踐-反思”路徑，凸顯職教“名師工作室”特色

職業(yè)教育名師工作室沿襲了基礎(chǔ)教育工作室的傳統(tǒng)功能，屬于教師專業(yè)發(fā)展的“技術(shù)理性模式”。近十多年，隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的名師工作室發(fā)展格局的演變，其機(jī)制日臻成熟，研修形式日漸豐富，教師專業(yè)發(fā)展模式也由“技術(shù)理性模式”逐漸走向“反思性實(shí)踐模式”。名師工作室為教師提供了一個(gè)公共的反思空間，幫助教師成長(zhǎng)為反思性實(shí)踐者。普通教育中的教師在學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，之后在名師工作室中共同對(duì)課堂實(shí)踐進(jìn)行反思，進(jìn)而在反思中重返課堂實(shí)踐，螺旋式循環(huán)上升，逐漸成為一名反思性實(shí)踐者。但職業(yè)教育的特點(diǎn)決定了職業(yè)教育教師的實(shí)踐場(chǎng)域還應(yīng)擴(kuò)大到實(shí)訓(xùn)基地、工廠、農(nóng)場(chǎng)、商場(chǎng)等地。然而，在職業(yè)教育領(lǐng)域的名師工作室中，由于對(duì)實(shí)踐內(nèi)涵理解的狹隘化，受實(shí)踐場(chǎng)域的限制，反思并沒(méi)有獲得其實(shí)意，仍然停留在理論探討、虛擬假設(shè)層面。因此，職業(yè)教育名師工作室的“理論-實(shí)踐-反思”路徑出現(xiàn)了斷裂。

職業(yè)教育名師工作室的實(shí)體可以不建在企業(yè)內(nèi)、不建在實(shí)訓(xùn)基地內(nèi)，可以通過(guò)向行業(yè)企業(yè)開(kāi)放改變其封閉狀態(tài)，但絕對(duì)不能因此缺少對(duì)工作室中成員的實(shí)踐錘煉，不能缺少職業(yè)教育中“企業(yè)”這一重要主體。具有企業(yè)歷練的實(shí)踐智慧、真實(shí)的職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)是職業(yè)學(xué)?！敖虒W(xué)名師”必備的素質(zhì)，也是職業(yè)教育名師工作室的鎮(zhèn)店之寶[23]。名師要充分發(fā)揮自身在校企合作中的人脈資源和技能優(yōu)勢(shì)，充分利用其精湛技藝和產(chǎn)學(xué)研能力，帶領(lǐng)工作室成員深入企業(yè)，現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，加強(qiáng)鍛煉。將企業(yè)中實(shí)踐所得的寶貴經(jīng)驗(yàn)帶回名師工作室，讓成員對(duì)其進(jìn)行主體反思，在成員之間分享經(jīng)驗(yàn)，并引發(fā)集體反思、交流，進(jìn)而檢驗(yàn)、修正原有專業(yè)理論;再在理論的指導(dǎo)下，走進(jìn)企業(yè)，開(kāi)展反思性實(shí)踐。這樣循環(huán)往復(fù)，及時(shí)補(bǔ)充理論知識(shí)，經(jīng)常參與企業(yè)實(shí)踐，長(zhǎng)期進(jìn)行實(shí)踐反思，生成“理論-實(shí)踐-反思”路徑，發(fā)揮職業(yè)教育“名師工作室”作為集理論探討、實(shí)踐錘煉、集體反思于一體的智囊團(tuán)的作用，真正凸顯職業(yè)教育名師工作室的特色，逐步回歸其“共同體”本質(zhì)。

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