李 少 榮

(陜西理工大學 馬克思主義學院，陜西 漢中 723000)

習近平總書記在全國思想政治工作會議上指出“必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，讓學生成為德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的人才”。隨著經(jīng)濟社會和高等教育的不斷發(fā)展，作為高校引導學生全面發(fā)展的大學生綜合素質(zhì)評價制度，在現(xiàn)實運行中面臨諸多問題，難以充分發(fā)揮引導學生全面發(fā)展的作用。因此，對大學生素質(zhì)評價的基本理念和具體實踐進行制度反思，不斷優(yōu)化和創(chuàng)新評價制度，這對高等教育堅持立德樹人，培養(yǎng)全面發(fā)展的創(chuàng)新人才具有重大的現(xiàn)實意義。

一、素質(zhì)教育戰(zhàn)略主題與大學生綜合素質(zhì)評價

素質(zhì)教育理論提出始于20世紀80年代，后被政府和社會各界廣泛關注。隨著理論和實踐的不斷深入，素質(zhì)教育日益受到黨和國家的重視，并將其確立為我國教育改革的“國家戰(zhàn)略”。2010年7月，國務院發(fā)布《國家中長期改革和社會發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，把“堅持以人為本，推進素質(zhì)教育”確立為我國教育改革發(fā)展的“戰(zhàn)略主題”。十八大以來，習近平總書記高度重視素質(zhì)教育，素質(zhì)教育成為他談到教育的關鍵詞，他要求“要深化教育改革，推進素質(zhì)教育，創(chuàng)新教育方法，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”。正是黨和國家的鮮明立場、強力推動和有效舉措，使素質(zhì)教育成為當代中國教育改革發(fā)展的核心理念，成為促進學生全面發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，實施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略的根本大計。

大學生綜合素質(zhì)理論和評價制度從20世紀90年代開始在高校運行，是伴隨著素質(zhì)教育理論和實踐的發(fā)展而發(fā)展起來的。從1999年中央作出素質(zhì)教育決定之時就已經(jīng)提出，要全面推進素質(zhì)教育必須改變評價制度[1]22-26。2014年，教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，將組織研究提出中國各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力[2]。那么，如何引導學生成為綜合素質(zhì)高的人才，以適應國家需求、社會發(fā)展和學生個人未來生活，是大學生綜合素質(zhì)評價體系和制度要解決的主要問題，這就涉及到如何設置評價核心要素、評價內(nèi)容、測評方法、參與主體以及他們之間匹配協(xié)調(diào)等問題。目前各高?；旧鲜且罁?jù)黨的教育方針和本校培養(yǎng)目標對大學生德智體美勞諸方面素質(zhì)，設立評價指標體系，確立評價標準和辦法，建立全面考核、評測的運行機制，采用定性或定量評價方式對學生的發(fā)展過程和成長經(jīng)歷進行價值判斷，為學校和就業(yè)單位提供評優(yōu)評獎、用人選才的依據(jù)。在運行中，高校通過評價制度的優(yōu)化和要素的調(diào)配，激勵學生有目的地強化綜合素質(zhì)和能力，并在制度框架下對學生進行有效的組織和管理，引導學生按照學校既定的培養(yǎng)目標和計劃發(fā)展。大學生則通過綜合素質(zhì)評價制度審視和評估自己，校正發(fā)展目標，促進自身素質(zhì)的全面發(fā)展。

二、高校大學生綜合素質(zhì)評價制度存在的問題

當前大學生綜合素質(zhì)評價制度在運行中面臨很多問題，難以充分發(fā)揮引導學生全面發(fā)展的作用，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.缺乏自身獨特的理論和方法

近年來，素質(zhì)教育已成為國家戰(zhàn)略，在基礎教育領域穩(wěn)步推進。但在高等教育領域，長期關注專業(yè)教育，淡化素質(zhì)教育。素質(zhì)教育的理念雖深入人心，但缺乏強力推動和有效舉措。國家教育方針對大學生綜合素質(zhì)結(jié)構(gòu)，也只有德智體美等簡單的劃分，素質(zhì)評價尚未進入真正的教育評價領域，無論是理論的建構(gòu),還是技術與途徑的選擇，都缺乏自身獨特的理論和方法[3]33-36。高校對大學生綜合素質(zhì)評價的核心素質(zhì)、指標內(nèi)涵、功能定位、評價方法、參與主體、權重賦分等諸多要素無法形成穩(wěn)定共識。人是復雜的組合體，要對一個個年輕鮮活的生命個體進行素質(zhì)評價和權重賦分，本身就不是一件輕松的事。加之經(jīng)濟社會形勢和教育觀念的不斷發(fā)展變化，都對評價工作造成一定的困難。

2.“趨同”和“攀高”傾向突出

中國高等教育快速發(fā)展，已形成全球第一的規(guī)模和數(shù)量，在助推中國經(jīng)濟社會發(fā)展中做出了巨大的貢獻。但是，在供給側(cè)改革和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型中，高等教育結(jié)構(gòu)不合理、不適應的問題日益凸顯，突出表現(xiàn)在同質(zhì)化嚴重，很多高校沒有把本校的特色和定位凝練出來，學校的培養(yǎng)目標沒有和相對應的經(jīng)濟社會狀況以及人力市場接軌，人才素質(zhì)評價體系基本雷同。一些地方院校把重點大學的學生培養(yǎng)模式和評價辦法無選擇的“移植”或“接入”，希望能培養(yǎng)出和重點大學一樣的優(yōu)秀人才，這無異于拔苗助長。盲目“趨同”和“攀高”，使培養(yǎng)的學生社會選擇能力差，就業(yè)質(zhì)量和就業(yè)率很低，一邊是大學畢業(yè)生難以找到適合的崗位，一邊是用人單位難以找到一個合適的人才。改變這樣的局面，需要對高等教育進行改革，核心是人才培養(yǎng)目標和評價制度的改革。

3.缺乏導向、激勵、發(fā)展等功能

高校的學生綜合素質(zhì)評價制度在運行中功能比較單一，終結(jié)性評價色彩濃厚，日益成為學校的管理工具。而且綜合素質(zhì)評價時間跨度長，觀測難度大，結(jié)果處理上比較封閉和僵化。評價以具體的結(jié)論和等級分數(shù)為標準，成為決定學生評獎、推優(yōu)、保研、就業(yè)等切身利益的主要依據(jù)。過分強調(diào)甄別、選拔的功能，使導向、激勵、改進和發(fā)展等多種功能不斷弱化[4]113-117。由于難以發(fā)揮評價的導向和發(fā)展作用，學生很難形成自我進步的內(nèi)驅(qū)力，更難起到對學生的道德培育和精神引領的導向作用。

4.過度使用量化評價

量化評價以其客觀、準確、高效等特性，擺脫人為因素和主觀色彩，其功顯而易見，成為高校倚重的評價工具。但量化在評價學生的品德、精神、人文、心理等素質(zhì)時卻有致命弱點，一是迫使學生在量化設定的生活方式甚至思想方式的框架內(nèi)亦步亦趨，死板的量化指標阻擋了鮮活的思想之流。管理者想借助量化工具達到管理目的，則必然面臨一種“規(guī)定即否定”的困境[5]44-46，即管理者試圖通過某些可量化的指標規(guī)定學生思想和行為模式的正確性,而這實際上意味著否定了其他思想和行為的合理性。造成大學生只在量化指標規(guī)定的項目上發(fā)展，指標以外的素質(zhì)則不予重視與關注。二是導致學生自我的迷失?！爸灰凑樟炕笜巳プ鼍蜁@得好的評價”[6]97-99，成為大學生的目標和追求，但自我意識、思考能力和創(chuàng)新精神被弱化或消解。三是追求量化和效率導致學生道德的“價值無根性”。有的大學生“削足適履”，出現(xiàn)為分數(shù)獻血、做好事等現(xiàn)象；還有的言行不一，陽奉陰違，導致內(nèi)心沖突加劇和雙重人格的形成。

5.評價整體性差，“碎片化”傾向嚴重

通過研究發(fā)現(xiàn)，很多高校評價制度缺乏對人生命價值和意義的關注，只關注學生行為，而忽視其道德認知和思想情感的發(fā)展，立足慣性的批評思維，否定性條款大于正向引導。指標細碎繁瑣，管理學、統(tǒng)計學等各種公式、工具競相出臺，長篇累牘，晦澀難懂，學生一接觸就很反感。學生舉手投足都在指標體系里以分值標注，聽一次講座、參加一次勞動或活動都可以掙到想要的“工分”，學生行為被完全框定在細碎的指標內(nèi)，出現(xiàn)“碎片化”傾向。學生的個性品格本質(zhì)上具有不可測量性和不可割裂性的，不管科學再發(fā)達，但在目前還是不能用百分制來衡量一個人內(nèi)在氣質(zhì)和精神價值的。這樣的評價會帶來不良后果，一是道德內(nèi)容和目標的低層次化；二是功利化傾向嚴重；三是規(guī)則之上的命令帶來“制度冷漠”。評價制度變成了對學生行為的管理機器，失卻了對學生道德和精神成長應有的溫情和呼喚。

6.指標體系缺乏科學性和時代感

現(xiàn)行有的高校學生綜合素質(zhì)測評方法一般采用線性加權法,通常是“學生綜合測評分數(shù)=德育分×20%+智育分×70%+文體分×10%”，其中每項得分都由基礎分加附加分,再減去扣分,然后得出結(jié)果[7]141-143。上述評價計算方式和百分比雖然每個高校有差別，但都出現(xiàn)了明顯的專業(yè)成績權重偏大，缺少專業(yè)素養(yǎng)和實踐技能評價；德育測評形式化和智育測評考分化，很難體現(xiàn)真正的評價屬性；忽視專業(yè)類別和學生個性的差異，用共性的標準來衡量所有學生，導致素質(zhì)評價信度不夠、區(qū)分度不高。由于難以量化或技術局限，評價制度有意或無意地舍棄了比如社會責任、國家認同、法治精神、人文底蘊、健康人格、反思質(zhì)疑、創(chuàng)新探索等具有時代氣息的發(fā)展素質(zhì)。

三、高校大學生綜合素質(zhì)評價制度的創(chuàng)新策略

大學生綜合素質(zhì)評價制度是高校促進學生全面發(fā)展的“頂層設計”，關乎國家人才戰(zhàn)略。為使綜合素質(zhì)評價制度不斷完善成熟，須在素質(zhì)評價的基本理念和實踐思路上不斷改進和創(chuàng)新，以促進學生綜合素質(zhì)的不斷提升和全面發(fā)展。

1.樹立科學的教育質(zhì)量觀和人才觀，推進素質(zhì)教育

隨著經(jīng)濟全球化、文化多樣化、社會信息化的深入發(fā)展，我國要深入實施人才強國戰(zhàn)略，提升教育國際競爭力，必須落實素質(zhì)教育的戰(zhàn)略地位，樹立科學的教育質(zhì)量觀和人才觀，構(gòu)建科學的人才素質(zhì)評價制度，改變當前存在的“學科本位”和“知識本位”現(xiàn)象。由于當前學生素質(zhì)評價制度僵化死板，鮮有活力，對學生評價很難做到公平合理，招聘單位簡單地以評價結(jié)果用人選才，導致學生在各類評優(yōu)和就業(yè)擇業(yè)上出現(xiàn)新的教育不公現(xiàn)象，也是導致大批學生群體和教育資源出走海外，逃離中國高等教育體制的原因之一。所以，大學生素質(zhì)評價制度要通過全方位的系統(tǒng)設計、整體優(yōu)化，把思想道德素質(zhì)、人文與科學素質(zhì)、專業(yè)知識與能力素質(zhì)、身體與心理素質(zhì)、實踐創(chuàng)新素質(zhì)等素質(zhì)要求變成管理者、教師和學生易于理解的規(guī)范，發(fā)展學生適應未來的必備品質(zhì)和關鍵能力，所設定的評價制度必須具備鮮明的實踐品格和與時俱進的理論品質(zhì)，全面提升學生思想素質(zhì)、道德風尚、人文素養(yǎng)、審美情趣、生命意識、理性思維等，以適應未來經(jīng)濟社會發(fā)展和國際競爭對全面發(fā)展的人才的需求。

2.制定符合時代要求和本校實際的培養(yǎng)目標

長期以來，我國教育日益工具化，教育目標“高大全”，背離了素質(zhì)教育最寶貴的品質(zhì)，就是教育要關注學生個性發(fā)展的獨特性的內(nèi)在價值。素質(zhì)教育其實是探尋教育內(nèi)在價值的教育，綜合素質(zhì)評價是一種內(nèi)在評價。因此，教育評價改革和創(chuàng)新的根本方向是走向內(nèi)部評價，即珍視并發(fā)展教育的內(nèi)在價值，中心任務是建立每一所學校的“校本評價體系”[8]58-64。高校的學生素質(zhì)評價制度要和學校自身層次、辦學定位、培養(yǎng)目標以及生源情況等相吻合，強化人才培養(yǎng)中心地位，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，辦出特色，提高質(zhì)量，不可盲目“趨同”和“攀高”。所以，企圖復制別人的方案，構(gòu)建一勞永逸的“治本制度”的思想既懶惰又愚蠢，更會加劇高校的同質(zhì)化問題。此外，高校的人才培養(yǎng)和評價制度還要與區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展需求密切相關。2015年，教育部等部委出臺了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》，要求從分層到分類的思路來調(diào)整和優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，地方高校要以培養(yǎng)技術技能型人才為目的，要主動轉(zhuǎn)型、主動融入、主動服務、擺脫模仿、貼近行業(yè)、立足應用、辦出特色，發(fā)展與區(qū)域經(jīng)濟社會緊密適應的應用型高等教育[9]1-8。這就要求高等教育既要適應外部經(jīng)濟變化，培養(yǎng)方案和評價制度，也要和相對應的人力資源市場接軌，找準與社會的契合點，以達到經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學生人生理想實現(xiàn)之目的。

3.堅持導向性和發(fā)展性，促進人的全面發(fā)展

促進人的全面發(fā)展，是馬克思主義哲學基本原理之一，也是賦予高等教育的終極使命。所以，素質(zhì)評價要突出導向性和發(fā)展性，把學生的注意力和行為吸引到當代中國經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求上來，注重大學生的全面發(fā)展。2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布一份新的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，提出可持續(xù)發(fā)展是“人類社會的核心關切”，報告中批評當前某些教育現(xiàn)象，只關注教育結(jié)果，而忽視了“對于個人和社會發(fā)展具有重要意義的知識、技能、價值觀和態(tài)度”[10]。所以，大學生綜合素質(zhì)指標體系設置要具有前瞻性和時代感，體現(xiàn)先進的教育思想和理念，克服短期目標、工具理性和泛政治化傾向，引導學生在知識、情感、態(tài)度、價值觀等多方面不斷學習、磨練、體悟和升華，具備終身學習的能力、對多元世界的理解和欣賞能力、高品位的思想與心靈以及對知識的融合與運用能力，學會做人、做事、求知與共處，做到知、情、意、行的統(tǒng)一。

4.合理使用量化評價，重視定性評價作用

如前所述，量化評價過于物化，單向性和一維性突出。科學的最高價值是真，把量化奉為圭臬是可行的，而素質(zhì)評價中那些人心、人性和人品是以善和美為最高價值的，它體現(xiàn)著生命美的底蘊，散發(fā)著人性的溫暖，這些內(nèi)涵是很難用量化來評價的。量化評價看似制度面前人人平等，其實極不負責也很不公平。所以，除非那些可以量化的指標才用量化的方法，以維持良好的管理系統(tǒng)和秩序。但對學生的思想、情感、人品等進行測量時則要使用定性評價。因為定性評價是一種發(fā)展性評價，有量化評價不可替代的優(yōu)勢，一是不預設標準；二是多用解釋性和描述性的語言；三是重在揭示和解釋意義，而非用好與壞、優(yōu)與劣的結(jié)論；四是明晰學生品德的特點并以此立足鼓勵其發(fā)展。這是具有人文主義方法論意義和價值的方法，也更接近推進素質(zhì)教育、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的根本目的。采用定性評價，既可以保持素質(zhì)指標的完整性，避免因為難以量化和測量舍棄一些學生發(fā)展的重要素質(zhì)因素，又可以讓學生在柔性評價輕松愉快的氛圍中感受道德的力量，激發(fā)向善向美的內(nèi)生力，避免因為量化造成學生內(nèi)心沖突、多重人格和自我的迷失。

但是，定性評價彈性較大，有主觀因素，難以準確把握。如何做好定性評價，一直是困擾高校管理者的難題。根據(jù)筆者工作實踐，解決這個問題的有效途徑就是建設優(yōu)良學風班風，開創(chuàng)團結(jié)、互助、禮讓、溫馨的班級氛圍。這為開展檔案袋評價、日常表現(xiàn)評價和多主體交互評價奠定了基礎。良好班風需要加強師生交流，加深同學情誼，消解數(shù)字化生存造成的冷漠和疏離感，讓學生走下網(wǎng)絡，融入豐富多彩的集體生活，在現(xiàn)實生活中找尋個人價值和存在感。承認每個學生在自我完善方面具有他人無法替代的作用。在自我評價、同學互評、老師評價、組織評價等定性評議中，老師積極參與引導，用善于捕捉的、睿智的雙眼去欣賞和肯定學生，用智慧去啟迪學生的德育自覺。同學開展批評與自我批評，給予殷切地期待和熱情地鼓勵，尋找差距，激發(fā)內(nèi)生力，在輕松愉快的氛圍中體悟、自省、修養(yǎng)和升華，達到自我教育和共同成長。

5.強調(diào)欣賞性和個性化評價，引導學生從他律走向自律

綜合素質(zhì)評價從本質(zhì)上應是“欣賞性評價”，個性發(fā)展是“內(nèi)在價值”。杜威曾說“內(nèi)在價值是無價之寶(invaluable)”。既是“無價之寶”，那就不能比較，只能欣賞，即對每一個學生的獨特個性發(fā)自內(nèi)心地欣賞，實實在在體驗到其價值，敏銳感受到其發(fā)展?jié)撃芎托枨螅⑻峁┣‘數(shù)膸椭鶾8]58-64。但目前“否定式”“碎片化”評價模式，把學生需要耐心積淀的德行修養(yǎng)和個性品格，簡約為外在表現(xiàn)和低層次實踐行為的數(shù)量要求，實際上是把對大學生的靈魂塑造和精神引領轉(zhuǎn)換為行為控制。所以它不太會去關注學生的個性發(fā)展和真實生活，本質(zhì)上是人為的、虛假的、扭曲的甚至是反教育的?？刂菩陨实脑u價價值和欣賞性、個性化以及發(fā)展性的精神旨趣南轅北轍，由此帶來的是大學生普遍感覺到深刻的不自由。正如馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》所指出的，“人的類特性恰恰就是自由的、自覺的活動”，而一個沒有自由靈魂和豐富想象力的青年群體是無法承擔起中華民族偉大復興之責任的。所以，綜合素質(zhì)評價制度應強調(diào)欣賞性評價內(nèi)涵，提升道德激勵、精神提振和要義引領，關注學生的主體構(gòu)建和個性發(fā)展，激勵創(chuàng)新能力和發(fā)展?jié)撃?，提升柔性評價，增加親和力，減少量化指標、工具理性和行為控制，從行為控制走向道德自覺，鼓勵學生從他律走向自律。指標體系宜粗不宜細，多一些鼓勵與引導，少一些否定與懲戒，多一些大度與包容，少一些瑣碎與糾纏，給學生更大的自由和發(fā)揮的空間。

6.弱化評價結(jié)果的現(xiàn)實功用，注重長遠發(fā)展

學生綜合素質(zhì)提升非一日之功，須長期積淀、培養(yǎng)和努力。因此，高校在制度層面，就應該減弱、淡化甚至剝離素質(zhì)評價結(jié)果的現(xiàn)實功用。比如對學生最關切的獎學金評定可用“雙卡”，即用專業(yè)成績和綜合評價兩個方面衡量；學?？啥嘣O置單項獎，如進步獎、創(chuàng)新獎、科技獎、社會工作獎、社會實踐獎等，鼓勵學生個性發(fā)展；在涉及學生切身利益非要用評價結(jié)果時，可結(jié)合申報、答辯、評審、導師意見、組織推薦等多種方式確定，避免用綜合評價結(jié)果一錘定音。這樣做絕不是否定和忽視評價制度和結(jié)果的重要性，而是有所為有所不為，是在更大的學生全面發(fā)展的核心利益上有所作為，使學生在更長的周期、更高的層次、更遠的視野里積淀和發(fā)展。正如美國評價專家斯塔弗爾比姆指出的：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進和發(fā)展”[11]，惟有這樣的認識，才能使綜合素質(zhì)評價回歸本真，指向未來。

7.建立和完善大學生綜合素質(zhì)發(fā)展的良好機制

一是組建由教授專家構(gòu)成的“大學生綜合素質(zhì)發(fā)展評估中心”，結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展和本校辦學定位、培養(yǎng)目標，吸收新的科學理論和實踐經(jīng)驗，動態(tài)監(jiān)測和評估綜合素質(zhì)評價，對指標體系不斷進行優(yōu)化、調(diào)控與價值提升；二是全校教師和管理干部認真學習和領會評價制度，用培養(yǎng)目標和評價制度統(tǒng)領學校課程體系、教育教學、思政工作、管理服務等各工作環(huán)節(jié)，推動學校素質(zhì)教育“一盤棋”工程；三是鼓勵學生積極參與，主動砥礪心志，陶冶情操，將綜合素質(zhì)提升視為一場生命升華的“美的歷程”，使素質(zhì)評價制度成為學生精神成長和行為引領的“指南針”；四是評價的主管部門如學工、教務和各院系密切配合，深化思政教育和教學管理制度改革，健全學生相關數(shù)據(jù)檔案，設立各類精品項目，開展豐富多彩的思想、教學、科技和文化體育活動，鼓勵大學生積極參與，鍛煉技能，提高素質(zhì)，切實為學生的全面發(fā)展和成長成才服務。