胡佳怡

[摘? ?要]在課程改革的當(dāng)下，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)被廣泛認(rèn)可和推崇。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)有獨(dú)特的優(yōu)勢。同時(shí)，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)中的定位與功能也發(fā)生了改變。學(xué)生“學(xué)”的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師“教”的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的能力為導(dǎo)向。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“教”與“學(xué)”的核心是探究式的學(xué)習(xí)方式，在對真實(shí)問題的解決中由學(xué)生個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

[關(guān)鍵詞]項(xiàng)目式學(xué)習(xí);建構(gòu)主義;多元智能;實(shí)用主義;探究學(xué)習(xí)

一、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的概念與理論基礎(chǔ)

項(xiàng)目這一概念源于管理學(xué)，是指在特定時(shí)間內(nèi)，為了實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)相關(guān)聯(lián)的特定目標(biāo)，把需要解決的問題分解為一系列的相互聯(lián)系的任務(wù)，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關(guān)資源，從而創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供服務(wù)。

隨著項(xiàng)目這個(gè)概念逐漸被引用到教育學(xué)中，產(chǎn)生了基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)或者項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)被定義為：一種“教”與“學(xué)”的模式，關(guān)注的是學(xué)科的核心概念和原理，要求學(xué)生從事的是問題解決，基于現(xiàn)實(shí)世界的探究活動(dòng)以及其他的一些有意義的工作，要求學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)并通過制作最終作品的形式來自主完成知識(shí)意義的建構(gòu)，以現(xiàn)實(shí)的、學(xué)生生成的知識(shí)和培養(yǎng)起來的能力為目標(biāo)[1]?；谝陨享?xiàng)目式學(xué)習(xí)的概念，其理論基礎(chǔ)包括四大方面。

一是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生并不是一張白紙，是帶著原有的經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)教室的，因此新知識(shí)的獲得是在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是對原有知識(shí)的加工與重構(gòu)。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)在解決實(shí)際問題和完成任務(wù)中得到應(yīng)用，更重要的是在應(yīng)用中得到重組和改造，形成新知識(shí)[2]。

二是多元智能理論。加德納的多元智能理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體差異性，并推崇發(fā)揮學(xué)生突出的智能。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生有空間發(fā)揮自己的專長，通過利用自己的優(yōu)勢來完成各自承擔(dān)的任務(wù)，因此個(gè)性得到極大的發(fā)揮[3]。

三是實(shí)用主義理論。杜威的實(shí)用主義理論強(qiáng)調(diào)教育中的兒童、經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)三大因素。學(xué)習(xí)發(fā)生在具體的活動(dòng)當(dāng)中，兒童是學(xué)習(xí)的核心，通過活動(dòng)來對兒童的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工，兒童主動(dòng)建構(gòu)自己的新知識(shí)。這些內(nèi)容在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中都得到了體現(xiàn)。

四是終身學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，人的一生都在進(jìn)行持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生在解決實(shí)際問題中形成學(xué)習(xí)能力，將有益于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。

二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的教學(xué)

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的比較

理論基礎(chǔ)方面的差異導(dǎo)致項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)有很大區(qū)別，并主要集中在以下幾個(gè)方面。

1.課程內(nèi)容

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的覆蓋面，以事實(shí)性知識(shí)的講解和操練為主，在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)組塊知識(shí)的技能。學(xué)科之間相對獨(dú)立，知識(shí)通常按照學(xué)科界限劃分得很清楚。而在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教學(xué)注重學(xué)生對于知識(shí)理解的深度，重點(diǎn)是對核心概念和重要原理的理解，目的是開發(fā)學(xué)生解決復(fù)雜問題的技能。在教學(xué)中，通常按照學(xué)生的興趣進(jìn)行，多單元的知識(shí)融合在一起，構(gòu)成對復(fù)雜問題解決的依據(jù)。

2.師生角色

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的教師是講授者和指導(dǎo)者，是權(quán)威的專家;與之相應(yīng)的，學(xué)生的任務(wù)是接受知識(shí)、完成學(xué)校規(guī)定的作業(yè)。與此相反的，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師是資源的提供者和學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者，給學(xué)生建議，引導(dǎo)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)。學(xué)生需要完成自己計(jì)劃和設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生是主動(dòng)的，是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、綜合者和陳述者。

3.評價(jià)方法

傳統(tǒng)課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)考試分?jǐn)?shù)，而在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生自己完成的作品和過程，是對學(xué)生實(shí)際能力的檢測和評估，評價(jià)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識(shí)的理解、分析及應(yīng)用能力，這也是批判性思維的本質(zhì)要點(diǎn)。

4.學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)課堂教學(xué)提倡學(xué)生獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)，同伴之間往往是競爭的關(guān)系。而在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，更加強(qiáng)調(diào)小組學(xué)習(xí)以及同伴間的合作，學(xué)生通過解決實(shí)際問題建構(gòu)、綜合和生成新的知識(shí)。

5.教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)更重視學(xué)生學(xué)會(huì)事實(shí)性的知識(shí)、術(shù)語和相關(guān)內(nèi)容，而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)運(yùn)用綜合的技能理解復(fù)雜的觀念、經(jīng)歷獲得知識(shí)的過程，最終指向?qū)W生能力的提升。從長遠(yuǎn)來看，傳統(tǒng)課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得知識(shí)的廣度，目標(biāo)是培養(yǎng)在標(biāo)準(zhǔn)測試中獲得成功的學(xué)生;而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得知識(shí)的深度，目標(biāo)是培養(yǎng)具有決策和規(guī)劃能力的、有能力自覺和持續(xù)進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的學(xué)生。

三、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)流程

及其思維本質(zhì)

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)流程不同，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)一般包含提出問題、設(shè)計(jì)項(xiàng)目、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、探究學(xué)習(xí)以及展示評價(jià)五個(gè)主要步驟（見圖1）[4]。每個(gè)步驟都包含教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。在問題提出過程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，依照自己的興趣提出問題。在設(shè)計(jì)項(xiàng)目階段，教師根據(jù)問題布置項(xiàng)目，學(xué)生自主選擇任務(wù)。在創(chuàng)設(shè)環(huán)境的環(huán)節(jié)，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)解決問題所需要的情境，學(xué)生主動(dòng)充分地利用資源;而在探究學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，則進(jìn)入了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心階段，學(xué)生將作為積極的主體，為了解決問題而進(jìn)行自主探究和協(xié)作交流，對知識(shí)進(jìn)行整合或分析，最終自主形成知識(shí)體系的建構(gòu)。當(dāng)學(xué)生遇到困難或需要幫助時(shí)，教師會(huì)起到協(xié)助和輔導(dǎo)的作用。最后是展示與評價(jià)，學(xué)生以多樣的方式展示作品，教師進(jìn)行過程性評價(jià)[5]。

教學(xué)流程是操作過程中的內(nèi)容外顯，其中暗含著思維方式的本質(zhì)。將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相對比，最突出的本質(zhì)性區(qū)別就是思維方式上的兩種轉(zhuǎn)變。一種是從傳統(tǒng)教學(xué)中的碎片思維到項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的整體思維。傳統(tǒng)的講授式的教學(xué)方式將知識(shí)分解為模塊化，以單元的形式呈現(xiàn)，知識(shí)被分割成碎片。但是在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，強(qiáng)調(diào)針對現(xiàn)實(shí)存在的真實(shí)問題，從整體的角度進(jìn)行思考并加以解決。因此，不同學(xué)科的知識(shí)會(huì)在解決問題的過程中被整合，以問題為中心的相關(guān)知識(shí)會(huì)成為一個(gè)系統(tǒng)。另外一種思維上的轉(zhuǎn)變是從傳統(tǒng)教學(xué)中的演繹思維向項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中歸納思維的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的演繹思維強(qiáng)調(diào)學(xué)校課堂教學(xué)中教師教授給學(xué)生的是規(guī)律、原理等具有普適性的知識(shí)，課下學(xué)生需要通過完成練習(xí)題等對課堂所學(xué)規(guī)律性知識(shí)進(jìn)行演練或鞏固。比如，課堂上教師教授“三角形內(nèi)角和是180度”這個(gè)原理，課下的練習(xí)題是：一個(gè)三角形，已知兩個(gè)角分別是110度和20度，求出第三個(gè)角的度數(shù)。這就是傳統(tǒng)教學(xué)方式中典型的演繹的思維方式。而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)歸納思維的訓(xùn)練和運(yùn)用，即教學(xué)中先從現(xiàn)實(shí)問題入手，通過具體個(gè)案性的問題解決發(fā)現(xiàn)解決這一類問題的規(guī)律。比如，北京的霧霾是從哪里來的？這個(gè)實(shí)際存在的問題就促使學(xué)生研究霧霾產(chǎn)生的原因，通過對北京霧霾產(chǎn)生原因的梳理，進(jìn)而歸納出全國霧霾產(chǎn)生的原因。這種從個(gè)案研究推理出普遍規(guī)律的思維方式就是歸納。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對于歸納的訓(xùn)練，有利于學(xué)生從具體問題著手，通過研究分析最終發(fā)現(xiàn)具有廣泛適用性的規(guī)律。

四、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中“教”與“學(xué)”的本質(zhì)

1.“教”的本質(zhì)

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生地位平等，教師的功能是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并提供豐富的資源幫助學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)能力。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中“教”的本質(zhì)是以能力為導(dǎo)向（competence-based）的教學(xué)。

一是通過推理、決策、反思等解決問題的多元方式來幫助學(xué)生培養(yǎng)批判性思維的能力。批判性思維的核心是分析能力，是針對一個(gè)具體問題，在廣泛搜集信息的基礎(chǔ)上，通過對比、歸納、總結(jié)等高級(jí)的思維方式對信息進(jìn)行加工和處理，形成自己的結(jié)論和看法，并有充分的證據(jù)證實(shí)自己的觀點(diǎn)和立場。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，針對一個(gè)真實(shí)的具體問題，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從多渠道獲取相關(guān)信息，再以此為基礎(chǔ)，通過高級(jí)思維進(jìn)行分析，最終找到問題的答案。

二是致力于滿足每個(gè)個(gè)體在成長、學(xué)習(xí)過程中的需求，包容每個(gè)學(xué)生。整個(gè)教育群體需要尊重多樣化的客觀存在，教師既要對學(xué)生獨(dú)特性和個(gè)性化的學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)、輔導(dǎo)，也要與學(xué)生共同設(shè)計(jì)項(xiàng)目或?qū)W習(xí)活動(dòng)。

三是推動(dòng)和促進(jìn)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生能夠自主建立學(xué)習(xí)共同體或?qū)W習(xí)社區(qū)，在互相幫助和共同分享中完成多樣化的學(xué)習(xí)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流，教師“教”的功能就體現(xiàn)在是否能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作交流，形成健康積極的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)生之間是互惠的學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生個(gè)體都將得益于共同體中其他成員知識(shí)的分享，并對共同體的建設(shè)做出貢獻(xiàn)[6]。

四是幫助學(xué)生整合他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并將它們與新的學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來。指導(dǎo)并協(xié)助學(xué)生們建立自己的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，生成新的知識(shí)體系。

五是在期望獲得的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)活動(dòng)、評估活動(dòng)三者之間建立關(guān)聯(lián)，使它們具有高度的統(tǒng)一性和一致性。學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)習(xí)成果需要與當(dāng)下環(huán)境相符合，特別是要確保學(xué)生的學(xué)習(xí)成果能夠與社會(huì)發(fā)展的需求相匹配。

2.“學(xué)”的本質(zhì)

總體說來，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生有機(jī)會(huì)通過問題的解決和任務(wù)的完成，主動(dòng)構(gòu)建自己的知識(shí)，為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的決策者。而在決策的過程中，他們將充分調(diào)動(dòng)、運(yùn)用自己的各項(xiàng)能力，如計(jì)劃能力、溝通能力、評估能力、認(rèn)知能力等，因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中“學(xué)”的本質(zhì)是以學(xué)生為中心（student-centered）的學(xué)習(xí)[7]。

一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。充分考慮到學(xué)生的興趣，只有當(dāng)學(xué)習(xí)的話題、內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活和興趣點(diǎn)相契合，才能促進(jìn)真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此項(xiàng)目式學(xué)習(xí)往往從實(shí)際生活出發(fā)，由學(xué)生自主選擇感興趣的問題。

二是培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生不再是直接學(xué)習(xí)知識(shí)，而是學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)（Learn how to learn），要讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中自主地構(gòu)建自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，知道如何拓展自己的能力，將學(xué)生看作知識(shí)的搜尋者和整理者，而不是接收者[8]。

三是隨時(shí)隨地都可以學(xué)習(xí)。在以學(xué)生為中心的理論中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)場域的擴(kuò)大和生活化，即擺脫了傳統(tǒng)教室時(shí)間與空間的約束，學(xué)習(xí)可以在與問題相關(guān)的任意生活場景中發(fā)生，在真實(shí)的生活化場域中獲得知識(shí)。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師更重要的角色是資源的提供者和現(xiàn)場學(xué)習(xí)的組織者，利用真實(shí)的現(xiàn)場和資源，學(xué)生可以隨時(shí)隨地進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)[9]。

四是使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角和決策者。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師不再是課堂中最主要的“專家”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“向?qū)А薄Ｈ魏我粋€(gè)學(xué)生都可能在學(xué)習(xí)中成為某個(gè)方面的“專家”[10]。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，基于各自的問題和任務(wù)，學(xué)生自己控制自己的學(xué)習(xí)，并通過對自己感興趣的問題進(jìn)行深入研究分析，成為這個(gè)領(lǐng)域的“專家”。

作為一種培養(yǎng)學(xué)生綜合解決問題能力的學(xué)習(xí)方式，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是培養(yǎng)適應(yīng)未來社會(huì)人才的有效手段。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生“學(xué)”的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師“教”的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的能力為導(dǎo)向。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中“教”與“學(xué)”的核心是探究式學(xué)習(xí)，是在對真實(shí)問題的解決中由學(xué)生個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)體系[11]。

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（責(zé)任編輯? ?郭向和）