毛津源

摘 要：英語閱讀在高專英語教學(xué)中的重要性是毋庸置疑的。大學(xué)英語改革對高專生閱讀能力提出了更高的要求。因此，提高閱讀能力一直是高專英語教學(xué)的重要目標(biāo)之一。由于目前高專英語閱讀教學(xué)存在一些不足之處，教師仍然采用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，使學(xué)生感到一知半解。在課堂上，如何激發(fā)高專生的內(nèi)部需求，設(shè)計(jì)一個(gè)任務(wù)鏈，完成閱讀目標(biāo)，同時(shí)，對高專生的語言能力，思維能力和主觀性也得到有效的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高專英語閱讀教學(xué)；任務(wù)型教學(xué)法；優(yōu)化作用

任務(wù)型教學(xué)法是教師為了讓學(xué)生能夠熟練靈活的運(yùn)用語言，設(shè)計(jì)與之相應(yīng)的任務(wù)讓學(xué)生完成。以任務(wù)為基礎(chǔ)，把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化成具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)模式。

任務(wù)型教學(xué)法興起于20世紀(jì)80年代， 1987年時(shí)Prabhu在自己撰寫的書中明確了“任務(wù)”的概念，指出“任務(wù)”是基于思考和對所提供信息的分析，得出結(jié)論的活動，這種活動包括規(guī)則中心、形式中心、目標(biāo)中心以及意義中心四大類活動，這種活動能調(diào)控學(xué)生思考的過程。他認(rèn)為在利用這一理論進(jìn)行語言教學(xué)的過程中，教師無須過分關(guān)注語法規(guī)則，學(xué)生完全可以通過語言意義的理解實(shí)現(xiàn)對語法的掌握。在我國，最早涉足任務(wù)型教學(xué)研究的是廣東外語外貿(mào)大學(xué)的吳旭東教授，他在1997年提出了外語學(xué)習(xí)任務(wù)難度確定原則。而后，1998年，中山大學(xué)夏繼梅教授（1998）等人進(jìn)行詳細(xì)分析和介紹了任務(wù)型外語教學(xué)的理念。他們認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)詣在把教學(xué)真實(shí)化和課堂社會化。

由于現(xiàn)行教材的詞匯量大、復(fù)現(xiàn)率低，學(xué)生一節(jié)課所學(xué)的那十個(gè)、八個(gè)或二十多個(gè)生詞，即使當(dāng)堂課能很好地記住，也不等于長時(shí)間能記住。德國心理學(xué)家艾賓浩斯（ Herman Ebbinghaus）的遺忘規(guī)律表明：人們外語學(xué)習(xí)的遺忘遞減率是每天50%；日本上岡光雄的單詞記憶實(shí)驗(yàn)表明：英語單詞記住后，如果不復(fù)習(xí)隔一天可保持90%，隔三天可保持60%，隔4-7天則忘掉60%-70%，隔三周僅有模模糊糊的印象。這就表明我們的學(xué)生在課后必需要反復(fù)地記憶學(xué)過的語言知識。而大部分教師則要自己的學(xué)生機(jī)械地記憶單詞，作為毫無經(jīng)驗(yàn)的高專學(xué)生無可奈何，只好照做。這樣，學(xué)生必然感到枯燥無味，效果肯定不理想，在這種壓抑的心態(tài)下記憶，久而久之就不能堅(jiān)持下去。然而所學(xué)詞匯就鞏固不下來，詞匯量不但不增加，反而減少。其次，班級人數(shù)太多，在課堂上有很多學(xué)生都輔導(dǎo)不到位，對學(xué)過的常用句型結(jié)構(gòu)比較生疏，自信心不足，感知能力差，致使大腦較長時(shí)間地停留在解碼過程中，遲遲不能讀懂語句。最后，高專生學(xué)習(xí)策略不科學(xué)，科學(xué)的學(xué)習(xí)方法是英語學(xué)習(xí)也是取得成功的重要保證。

本研究選取40名來自兩個(gè)高專班級的學(xué)生作為研究對象，學(xué)生的英語水平大致相同，分為實(shí)驗(yàn)班和對照班。進(jìn)行了摸底測試，我們比較了兩個(gè)班級的優(yōu)秀率、良好率和合格率。從測試的結(jié)果可以看出處于優(yōu)秀（Scores：85-100）比例均為35.12%，良好或中等（Scores： 70-84）比例各為53.27%和55.64%，處于合格（Scores：70 or less）比例為11.97%和9.53%，從收集整理的數(shù)據(jù)可以看出兩組在實(shí)驗(yàn)實(shí)施前的對照班和實(shí)驗(yàn)班的英語水平?jīng)]有顯著差異。第一個(gè)實(shí)驗(yàn)持續(xù)了兩個(gè)月，教師在實(shí)驗(yàn)課上應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法，并在對照課上采用了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，進(jìn)行了中期檢查，并對結(jié)果進(jìn)行了分析和比較，是否明顯優(yōu)于對照組。實(shí)驗(yàn)中期數(shù)據(jù)顯示優(yōu)秀（Scores： 85-100）比例各為43.78%和52.34%，良好或中等（Scores： 70-84）比例各為40.53%和36.27%，處于合格（Scores：70 or less）比例為13.75%和9.53%， 比較參數(shù)是兩個(gè)等級的總分，平均分，優(yōu)良率，良好率和合格率。上述比例可以看出，實(shí)驗(yàn)班的良好率高于對照班，但合格率沒有變化，對照班的良率已轉(zhuǎn)化為合格率。從上述成績統(tǒng)計(jì)表中可以看出實(shí)驗(yàn)班的良好率提高到優(yōu)秀率比參照班多，但合格率沒有變化，參照班有一部分良好率轉(zhuǎn)化為合格率。第二個(gè)實(shí)驗(yàn)階段為期也是兩個(gè)月，為了檢測實(shí)驗(yàn)班是否比參照班后半學(xué)期的成績提高顯著，研究者將期末英語檢測成績按前兩次的指標(biāo)進(jìn)行了對比分析。優(yōu)秀（Scores： 85-100）比例各為49.82%和72.57%，良好或中等（Scores： 70-84）比例各為40.53%和26.37%，處于合格（Scores：70 or less）比例為9.72%和2.32%，數(shù)據(jù)顯示實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)秀率，合格率都比參照班的多。所以結(jié)合一學(xué)期的課堂英語閱讀教學(xué)實(shí)踐，通過實(shí)驗(yàn)班和參照班的實(shí)驗(yàn)研究，任務(wù)型作為一個(gè)全新的教學(xué)模式，任務(wù)型教學(xué)法在本土化過程中，無論在理論還是實(shí)踐方面，既具有優(yōu)越性，也具有可行性。

任務(wù)型語言教學(xué)注重在真實(shí)場景中以明確的目標(biāo)為導(dǎo)向的語言交際活動。它要求學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動的任務(wù)，掌握真正的、實(shí)用的、有意義的語言。學(xué)生以極大的興趣和熱情參與課堂活動，因此整個(gè)課堂是一個(gè)積極有效的學(xué)習(xí)過程。它倡導(dǎo)以教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)為主體的教學(xué)活動，有意義的任務(wù)活動貼近學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和社會現(xiàn)實(shí)，能激發(fā)學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。倡導(dǎo)體驗(yàn)、實(shí)踐、探索、合作的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在教師或教材精心設(shè)計(jì)的任務(wù)中掌握語言、運(yùn)用語言、發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、歸納知識、體驗(yàn)成功。

首先，任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循真實(shí)性原則。任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)貼近現(xiàn)實(shí)生活，讓學(xué)生盡可能多地接觸真實(shí)的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能也能在現(xiàn)實(shí)生活中得到有效的應(yīng)用。其次，遵循實(shí)用性原則，在任務(wù)設(shè)計(jì)中，任務(wù)設(shè)計(jì)者應(yīng)盡可能為學(xué)生的個(gè)別活動創(chuàng)造條件，充分利用有限的時(shí)間和空間，最大限度地發(fā)揮學(xué)生互動交流的機(jī)會，達(dá)到教學(xué)的預(yù)期目的。第三，遵循可操作性原則，在任務(wù)設(shè)計(jì)中要考慮到課堂環(huán)境的可操作性，要避免過多的課堂任務(wù)，過多的環(huán)節(jié)和復(fù)雜的程序。最后，遵循連貫原則，設(shè)計(jì)任務(wù)與任務(wù)之間要有連貫性，如何使設(shè)計(jì)任務(wù)在實(shí)施過程中達(dá)到教學(xué)的邏輯性和連續(xù)性和流暢性。

經(jīng)過長時(shí)間的實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)任務(wù)型教學(xué)法雖然提高了學(xué)生的英語閱讀能力，但也存在一些有待改進(jìn)的不足。首先，有些教師很難適應(yīng)班級的新角色。任務(wù)型教學(xué)模式的實(shí)施要求教師有較強(qiáng)的組織能力和任務(wù)在課堂上，教師不再是課堂的中心，但組織者和指導(dǎo)學(xué)生完成課堂任務(wù)，任務(wù)的完成過程中，大多數(shù)班級的主動了對學(xué)生和老師只能伙伴，顧問，和學(xué)生的英語學(xué)習(xí)者。在課堂上，學(xué)生比老師教的時(shí)間有更多的時(shí)間來完成任務(wù)、小組討論和自我總結(jié)。這種教學(xué)方法中教師角色和學(xué)生角色的變化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中的地位突顯，使部分教師在很大程度上無法理解。即使在教學(xué)過程中，放棄任務(wù)型教學(xué)法，堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)方法，也造成了難以適應(yīng)新教材編排方法的尷尬局面。甚至有些教師對新教材感到困惑或抵觸，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果，不利于任務(wù)型教學(xué)法的發(fā)展。所以，在以后的課堂教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該揚(yáng)長避短，發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，改進(jìn)其不足之處，發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法的最優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)

[1]Prabhu， N.S. Second Language Pedagogy[M].Boston， Mass： Heinle&Heinle Publishers.1987.

[2]夏紀(jì)梅，孔憲.“難題教學(xué)法”與“任務(wù)教學(xué)法”的理論依據(jù)及其模式比較[J]外語界.1998.04.