楊亞利 劉曉勇

【摘 要】本文論述高中歷史思辨課堂的構(gòu)建，提出三個有效方法：構(gòu)建邏輯嚴(yán)密、循序漸進(jìn)的“問題串”，編織史論結(jié)合、論從史出的“案例鏈”，表達(dá)平等交流、貼近人心的“通俗語”。

【關(guān)鍵詞】高中歷史 思辨課堂 有效方法 構(gòu)建

【中圖分類號】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11B-0133-02

思辨性是高中課堂教學(xué)的基本屬性，這一基本屬性要求高中課堂教學(xué)要在講授學(xué)科知識的同時，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科思維的基本方法和解決學(xué)科問題的基本能力，并逐漸理解辯證唯物主義的世界觀和方法論。專業(yè)思辨能力已被普遍確立為高中各學(xué)科的核心素養(yǎng)，成為當(dāng)代教育的重要目標(biāo)之一。近年來，在高中歷史課堂教學(xué)改革過程中，各種新的教學(xué)方法層出不窮，這些方法創(chuàng)新往往注重教師對教學(xué)工具和技巧的運(yùn)用以及學(xué)生對歷史事實及規(guī)律的掌握，但在一定程度上忽略了歷史教學(xué)應(yīng)有的思辨特征，造成了學(xué)生在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)方面的短板。沒有思想深度的歷史教學(xué)沒有靈魂，培育高中生歷史思辨能力已經(jīng)成為當(dāng)下高中歷史教學(xué)的重要教學(xué)目標(biāo)。有鑒于此，筆者結(jié)合教學(xué)實踐，探討構(gòu)建高中歷史思辨課堂的三個有效方法。

一、構(gòu)建邏輯嚴(yán)密、循序漸進(jìn)的“問題串”

問題意識的形成和不斷深化對于充分激活高中生的思維能力意義重大。傳統(tǒng)高中歷史課堂以教師講授為主、學(xué)生筆記為輔，扭曲了教師的主導(dǎo)地位，忽略了學(xué)生的主體地位，不利于形成學(xué)生的問題意識，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。激發(fā)高中生的歷史思辨潛能，教師首先要完成課堂角色的轉(zhuǎn)換，給學(xué)生獨(dú)立思考的空間。具體而言，教師要完成從課堂主導(dǎo)者向課堂引領(lǐng)者的角色轉(zhuǎn)換。教師要成為課堂的引領(lǐng)者，最有效的方法莫過于在教學(xué)過程中拋給學(xué)生一條邏輯嚴(yán)密、循序漸進(jìn)的“問題串”。

為了培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，教師自身必須以問題意識來審視課堂教學(xué)的全部內(nèi)容。在授課前，教師必須厘清歷史發(fā)展的“時代之問”，也就是確定整個歷史發(fā)展、每個歷史時期以及具體歷史階段的主導(dǎo)性問題，然后按照歷史發(fā)展的邏輯結(jié)構(gòu)來設(shè)置主次有別、循序漸進(jìn)的問題體系。在課堂中，教師根據(jù)邏輯聯(lián)系循序漸進(jìn)地依次展開問題體系，從而引導(dǎo)學(xué)生帶著問題，由表及里，由淺入深地積極思考，引導(dǎo)學(xué)生真正掌握復(fù)雜歷史問題的發(fā)展脈絡(luò)。為了強(qiáng)化邏輯關(guān)聯(lián)，教師在授課過程應(yīng)該按照如下邏輯順序中的一種或者幾種展開問題：從主要到次要、從原因到結(jié)果、從整體到部分、從概括到具體、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從特殊到一般。

比如，教師在講述新中國計劃經(jīng)濟(jì)體制的形成這一內(nèi)容時，可以這樣設(shè)置“問題串”。老師問：新中國成立初期我國外部環(huán)境如何？學(xué)生答：20 世紀(jì) 50 年代中國參加朝鮮戰(zhàn)爭，60 年代中蘇關(guān)系破裂。老師問：在嚴(yán)酷的外部環(huán)境中，中國應(yīng)優(yōu)先發(fā)展什么工業(yè)？學(xué)生答：軍事工業(yè)和重工業(yè)。老師問：軍事工業(yè)和重工業(yè)有何特點？學(xué)生答：技術(shù)要求高，資金需求大。老師問：當(dāng)時中國的資本狀況怎樣？學(xué)生答：政權(quán)新立，百廢待興，資本奇缺。老師問：新中國應(yīng)該怎樣發(fā)展軍事工業(yè)和重工業(yè)？學(xué)生答：只能通過政府主導(dǎo)，建立計劃經(jīng)濟(jì)體制。老師問：計劃經(jīng)濟(jì)體制會帶來什么后果？學(xué)生答：軍事工業(yè)和重工業(yè)突飛猛進(jìn)，國力迅速增強(qiáng)，但輕工業(yè)發(fā)展不足，人民生活水平難以提高。經(jīng)過師生之間由表及里和循序漸進(jìn)的問答，學(xué)生就可以對新中國成立后計劃經(jīng)濟(jì)的形成邏輯產(chǎn)生整體性的認(rèn)識。雖然在師生問答過程中很多次要線索難以顧及，但通過這樣的一連串提問，學(xué)生就形成了基于主要?dú)v史脈絡(luò)的整體認(rèn)識，有了這個整體知識框架，學(xué)生就具備了繼續(xù)深化歷史認(rèn)知的“基本面”。教師拋出的這條“問題串”，猶如投往平靜湖面的一粒粒石子，激發(fā)了學(xué)生思維的層層漣漪。

當(dāng)然，教師在構(gòu)建“問題串”的同時，應(yīng)該給學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和提出問題以足夠的空間。為了引導(dǎo)學(xué)生主動提問，教師在提出“問題串”的過程中，要學(xué)會主動“留白”或設(shè)置“懸念”。教師或者讓學(xué)生接著自己的思路繼續(xù)提出問題，或者將問題的答案存疑，激發(fā)學(xué)生課后查閱資料。教師還要注意問答的度，應(yīng)該在一系列問答使學(xué)生產(chǎn)生興趣的時候，適可而止，只要學(xué)生的課堂思維被激活，他們課后探究的主動性會更強(qiáng)。

二、編織史論結(jié)合、論從史出的“案例鏈”

“史”是反映歷史本體的材料，是進(jìn)行歷史理論思維的基礎(chǔ)?！罢摗笔菍κ妨系姆治觥⒏爬ú⑿纬傻慕Y(jié)論。事實上，“論”的本質(zhì)就是歷史理性思維，而歷史理性思維又是通過大量經(jīng)驗思維即“史”來深化的。在傳統(tǒng)高中歷史課堂中，史與論“骨肉分離”是最常見的教學(xué)現(xiàn)象。如果教師做不到史與論“水乳交融”，就會導(dǎo)致學(xué)生死記硬背歷史規(guī)律，而對其精神實質(zhì)不甚了了。高中歷史教師要在教學(xué)實踐中把對具體史料的分析與對歷史理論的體悟有機(jī)結(jié)合起來，編織史論結(jié)合、論從史出的“案例鏈”，以其引出和闡釋“問題串”。

歷史的史料汗牛充棟，能夠用于教學(xué)的案例取之不盡，但是需要強(qiáng)調(diào)的是，“案例鏈”中的任何一個子案例的設(shè)置都不是隨意的，教師在授課過程中列舉的所有案例，都要服務(wù)于引導(dǎo)學(xué)生深刻理解歷史發(fā)展的邏輯，服務(wù)于課堂中老師展開的“問題串”。毫無邏輯地在課堂上講一些奇聞軼事，追求眼球效應(yīng)或者轟動效應(yīng)的教學(xué)行為都是舍本逐末之舉。因此，“案例鏈”的編織不能游離于“問題串”的設(shè)置，好的“案例鏈”不僅可以喚起學(xué)生的情景思維，讓學(xué)生在課堂中感到興味盎然，還可使其順理成章地進(jìn)行理性思考，尋找歷史現(xiàn)象背后的內(nèi)在原因，對歷史增加一份“同情之理解”。

比如，在講述洋務(wù)運(yùn)動時，教師即可在課堂上編織一條“案例鏈”。教師提出案例一：湖廣總督張之洞創(chuàng)辦漢陽鐵廠時，鐵廠選址和鐵爐設(shè)計都有重大失誤。據(jù)此案例，教師問：張之洞為什么會犯這種低級錯誤？學(xué)生答：張之洞雖是地主階級中的杰出人才，但他畢竟是舊式人才，對現(xiàn)代科學(xué)一竅不通。教師繼續(xù)問：既然如此，為什么洋務(wù)運(yùn)動不使用新式人才？學(xué)生答：清王朝的科舉制不可能培養(yǎng)新式人才。教師由此提出案例二：清政府第一所現(xiàn)代學(xué)校京師同文館創(chuàng)立之初，洋務(wù)派為招攬優(yōu)秀學(xué)生，給予入學(xué)者優(yōu)厚待遇，但應(yīng)者仍然寥寥。教師問：為什么京師同文館待遇優(yōu)厚卻應(yīng)者寥寥？學(xué)生答：洋務(wù)運(yùn)動是封建統(tǒng)治階級的內(nèi)部革新，得不到廣大人民甚至統(tǒng)治階級的理解和支持，自然很難招到優(yōu)秀學(xué)生。教師由此提出案例三：甲午海戰(zhàn)失敗后，李鴻章命令北洋水師回撤威海衛(wèi)軍港避戰(zhàn)自保。面對日軍猛攻，北洋水師提督丁汝昌孤軍奮戰(zhàn)，但增援陸軍卻各懷鬼胎遲疑不前，丁汝昌自殺殉國，遺書寫道“孤軍奮戰(zhàn)十七日，卻無援軍救援，無人能懂得我的心意，我只能以死報國！”教師問：是什么導(dǎo)致了北洋水師的覆滅？學(xué)生答：是清王朝封建政治不得人心和整體性腐敗。通過教師的案例引導(dǎo)和層層追問，學(xué)生就會深刻理解洋務(wù)運(yùn)動的階級局限性，深刻理解這場運(yùn)動的失敗是注定的。

高中歷史教科書多是宏大敘事，缺少具有感染力的細(xì)節(jié)。面對宏大敘事，學(xué)生常常無動于衷，教師如果能在微觀層面精選案例，則更能貼近學(xué)生生活，令其產(chǎn)生歷史“共情”。微觀案例的形式靈活多樣，文字、圖片、音頻、視頻等均可。將歷史人物作為案例，也是促使學(xué)生產(chǎn)生“共情”的重要方式。在教學(xué)中，教師可以圍繞“問題串”，選擇若干歷史人物，讓學(xué)生感受鮮活的人物形象，設(shè)身處地體驗歷史場景，進(jìn)入其內(nèi)心世界，從而實現(xiàn)從感性史實到理性史識的躍升。

三、表達(dá)平等交流、貼近人心的“通俗語”

理論具有抽象性，教師在課堂中使用的很多歷史專業(yè)術(shù)語在現(xiàn)實生活中已無對應(yīng)的人物和事件，有些歷史概念的內(nèi)涵和外延已發(fā)生很大變遷，年輕一代很難理解。教師若在教學(xué)中繼續(xù)采取說教的傳統(tǒng)方式，將加重課堂的枯燥性，影響思辨課堂的建構(gòu)效果。筆者認(rèn)為，高中歷史課的抽象內(nèi)容可以通過通俗的教學(xué)語言來轉(zhuǎn)換和對沖，教師只有嫻熟掌握語言傳播藝術(shù)，以貼近人心的話語感染學(xué)生，才能使高中歷史課變得深入淺出。

教師教學(xué)的“通俗語”首先表現(xiàn)在教師的教學(xué)語言要飽含感情，貼近人心。在高中歷史課堂中，教師必須使話語飽含情感，既有思想和品質(zhì)，又有溫度和溫情，注重情感激發(fā)。教學(xué)實踐證明，很多高中學(xué)生處在心理上的叛逆期，蘊(yùn)含感性的馬克思主義理論話語，要比純粹的意識形態(tài)表達(dá)更易獲得他們的認(rèn)同。因此，教師在授課時，既要使用重在邏輯論證的理性話語，更要使用重在情感交流的感性表達(dá)。國家領(lǐng)導(dǎo)人的很多講話就是理性分析與情感表達(dá)有機(jī)融合的典范?！吧n蠅、老虎一起打”“鞋子合不合腳，只有穿鞋人自己才知道”“望得見山，看得見水，記得住鄉(xiāng)愁”，這些語言在形象中蘊(yùn)含大智慧，在通俗中揭示大道理，具有撥云見日、醍醐灌頂?shù)墓π?。這也充分證明唯物史觀只有將思想與情感有機(jī)融合，才能真正成為掌握群眾的力量。高中歷史教師在課堂上也應(yīng)該廣泛使用感性話語。比如，在講述中國古代歷史的時候，可以充分運(yùn)用中國古代詩歌這個豐富的藝術(shù)寶庫。以隋唐歷史為例，運(yùn)用“詩史互證”的教學(xué)方法可以取得良好的教學(xué)效果?！按竽聼熤?，長河落日圓”，包含著唐朝的軍事制度;“故人具雞黍，邀我至田家”，反映了唐朝的均田制;“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長安花”，反映了唐朝的科舉制度;“國破山河在，城春草木深”，反映了唐朝經(jīng)歷的安史之亂;“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”，反映了唐朝的“永貞革新”;“待到秋來九月八，我花開處百花殺”，反映了唐末農(nóng)民起義。有道是：“情到深處自有詩，意到濃時必有韻。”要把歷史課講得入耳入腦，關(guān)鍵要帶著感情，發(fā)自內(nèi)心。

除了動之以情，教師在授課時還要注意與學(xué)生平等交流，使用青少年的語言，特別是學(xué)會青少年熟悉的網(wǎng)絡(luò)話語?，F(xiàn)代高中生與前人成長環(huán)境的重要不同，就是互聯(lián)網(wǎng)深深嵌入其成長歷程。他們通過互聯(lián)網(wǎng)接觸的話語，大多詼諧幽默、形象生動。教師在轉(zhuǎn)變話語方式時，若能適當(dāng)使用網(wǎng)絡(luò)話語，將會促進(jìn)師生之間的情感交融、思想互動。國家領(lǐng)導(dǎo)人在新年賀詞中運(yùn)用“蠻拼的”“點贊”“朋友圈”“很給力”等網(wǎng)絡(luò)用語，傳播效果很好。高中歷史教師在轉(zhuǎn)變話語方式時，也應(yīng)注意充分挖掘和使用網(wǎng)絡(luò)話語。比如，教師在課堂提問時，可以使用“元芳，你怎么看？”這樣的網(wǎng)絡(luò)用語。學(xué)生會心一笑，師生距離拉近很多。

邏輯嚴(yán)密的“問題串”、史論結(jié)合的“案例鏈”與貼近人心的“通俗語”是三位一體的辯證關(guān)系。首先，三者都服從于構(gòu)建高中思辨歷史課堂這個根本目標(biāo)，邏輯嚴(yán)密的“問題串”是核心手段，史論結(jié)合的“案例鏈”是前提基礎(chǔ)，貼近人心的“通俗語”是實現(xiàn)方式，三者缺一不可，任何一個要素的缺失都會影響構(gòu)建高中思辨歷史課堂的實際效果。對于高中歷史教師而言，這種思辨課堂構(gòu)建方法的掌握也是一個循序漸進(jìn)的過程，它要求高中歷史教師不僅具備深厚的歷史學(xué)理論功底，還要具備深厚的教育修養(yǎng)、強(qiáng)烈的現(xiàn)實關(guān)懷和生動的表達(dá)能力。

【作者簡介】楊亞利（1978— ），女，陜西扶風(fēng)人，陜西省寶雞市陳倉區(qū)虢鎮(zhèn)中學(xué)歷史教師，中學(xué)一級教師，陜西省教學(xué)能手，寶雞市學(xué)科帶頭人;劉曉勇（1979— ），男，陜西旬陽人，寶雞文理學(xué)院副教授。

（責(zé)編 江月陽）