2018年新頒布的《全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》從教師專業(yè)化、教師崗位管理、教師待遇等多方面入手進(jìn)行了全面深化改革，其中強(qiáng)調(diào)“著力提升思想政治素質(zhì)，全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”，提到推行師德考核負(fù)面清單制度，建立教師個人信用記錄，完善誠信承諾和失信懲戒機(jī)制，著力解決師德失范、學(xué)術(shù)不端等問題。

人的職業(yè)道德理念不是天生而就的，它是在社會實(shí)踐中不斷地從他律走向自律，從不自覺走向自覺的內(nèi)發(fā)過程。理想化的道德人格就是自律和他律的完美統(tǒng)一，道德主體在實(shí)踐過程中，既揚(yáng)棄了他律階段那種外在性和被動性，也揚(yáng)棄了自律階段可能產(chǎn)生的主觀性和盲目性，成為一個自主自為的道德主體。當(dāng)我們說到教師職業(yè)道德的他律時，決不能忽視和否定教師職業(yè)道德必須通過自律去體現(xiàn)，必須轉(zhuǎn)化為自律，才具有現(xiàn)實(shí)性。

一、他律——師德建設(shè)單向路徑的有限效度

當(dāng)今，學(xué)術(shù)界、思想界、教育界、管理層、政府和社會對當(dāng)今教師隊(duì)伍中種種有違師德規(guī)范、教師倫理、教師形象等師德方面的問題進(jìn)行了羅列，并按照提出問題——分析問題——解決問題的邏輯途徑來加強(qiáng)師德教育、規(guī)范教師行為。這條傳統(tǒng)的、定勢的邏輯路徑大致是：

首先羅列分類當(dāng)今師德失范的種種現(xiàn)象：教師的教育信念和教育理想淡?。唤處煹娜松^、價值觀、世界觀取向有失偏頗，從事有償家教屢禁不止、愈演愈烈；教師的敬業(yè)意識、敬業(yè)精神缺乏，教學(xué)工作業(yè)務(wù)懶散，不積極鉆研教學(xué)業(yè)務(wù)工作，備課不認(rèn)真、不思創(chuàng)新；教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)不高，缺乏科學(xué)求真精神，學(xué)術(shù)浮躁，學(xué)術(shù)抄襲，教學(xué)科研根基不牢，科研意識淡薄，科研成果重復(fù)率高；教師的為人師表意識淡薄，日常生活和課堂教學(xué)中忽視自身人格魅力的塑造以及個人思想的修養(yǎng)，上課自由散漫，舉止粗俗，儀表不整，以身作則不夠，缺乏自尊自愛精神；教師應(yīng)用的師生觀缺失，缺乏愛心、耐心、細(xì)心，對于學(xué)生的關(guān)愛范圍和關(guān)愛程度膚淺，甚至辱罵、責(zé)打、侵害學(xué)生的言行不時發(fā)生，嚴(yán)重影響了教師的形象和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

為了加強(qiáng)師德建設(shè)，提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，學(xué)者、專家、政府、學(xué)校拿出了許多師德整改措施，提出了許多改善師德的所謂建議，主要有：（一）重新修改完善師德規(guī)范條例，制定更廣泛的、更詳細(xì)的、更全面的師德建設(shè)要求；（二）制定、實(shí)施更嚴(yán)厲的教師管理制度，約束教師的種種不當(dāng)行為，使他律剛性化，維持師德失范的高壓態(tài)勢；（三）樹立師德先進(jìn)、師德標(biāo)兵，表揚(yáng)激勵優(yōu)秀師德個人；（四）組織教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)師德教育理論學(xué)習(xí)；（五）建立師德監(jiān)督評估體系，建立專門的師德檔案，組織師德年度考核，采取家長、學(xué)生、社會、學(xué)校、領(lǐng)導(dǎo)、教師個人等多方面參與的師德量化考核方案；（六）學(xué)校成立專門的師德建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)部門，以學(xué)校黨政領(lǐng)導(dǎo)為主，隨時查找?guī)煹聠栴}。不定期組織學(xué)生評教，將教師的一言一行納入廣大學(xué)生的監(jiān)督視野，以開展“人民戰(zhàn)爭”的方式，把我們的人民教師納入天羅地網(wǎng)似的掌控之中。

上述做法其實(shí)是一種從“他律”規(guī)范來解決師德問題的單極思維方式。在師德問題的成因、解決途徑等方面僅考慮到當(dāng)事一方而無視另一方的片面認(rèn)識方法，僅僅看到師德建設(shè)實(shí)踐的主體或客體的單方的片面思維路徑。師德實(shí)踐主、客體認(rèn)知的單極思維定勢，師德問題解決對象的單極化，是師德建設(shè)問題陷入困境的重要原因。這種傳遞的師德問題認(rèn)知的單極思維導(dǎo)致師德建設(shè)成效并不顯著，究其原因：一是師德建設(shè)實(shí)施過程中時常蘊(yùn)含著“運(yùn)動式”成分和形式化督導(dǎo)，導(dǎo)致師德建設(shè)治標(biāo)不治本、治外不治里、不能持久、不能深入，不能長效。二是師德建設(shè)實(shí)施過程中的“官本位”“官僚化”成分多，對教師形象與言行的定勢定格，條條框框束縛的多，引導(dǎo)教師自身提高師德修養(yǎng)的少。三是師德建設(shè)實(shí)施過程中的“功利化”“制度化”“強(qiáng)制化”成分多；對教師的人文關(guān)懷、日常生活、職業(yè)幸福度關(guān)注不夠，教師對師德規(guī)范的內(nèi)在認(rèn)可度低，實(shí)施師德的外在主動性和積極性不強(qiáng)。這種單極思維在師德建設(shè)實(shí)踐方面會造成諸多危害，主要是：治標(biāo)不治本，導(dǎo)致師德建設(shè)陷入誤區(qū)和惡性循環(huán)；助長官僚主義傾向；導(dǎo)致官文化群體與教師亞文化群體的產(chǎn)生與分化。

二、自律——諾守師德規(guī)范準(zhǔn)則的根本手段

一個人對于外在道德規(guī)范的了解、理解、接受、實(shí)踐是一個循環(huán)和螺旋式上升的過程，一個人的道德修養(yǎng)是一項(xiàng)復(fù)雜的綜合體，一個人的道德修養(yǎng)水平的提高是一個日積月累的結(jié)果。人們對于社會道德規(guī)范的吸收和內(nèi)化是一個不斷地通過他律走向自律的過程，同時隨著社會道德規(guī)范內(nèi)容的不斷豐富和深刻，人們逐漸提升自身道德修養(yǎng)、規(guī)范自身道德行為，逐漸向理想化的道德人格轉(zhuǎn)化。

教師職業(yè)是一種十年樹木、百年育人的職業(yè)，其教育時間漫長，不是立竿見影的活動，而是一個耐心等待的過程；教育職業(yè)是一種以心靈塑造心靈、以靈魂來塑造靈魂培養(yǎng)人的職業(yè)，是一個隱形的腦力勞動；同時教師的職業(yè)是一種超越課堂、超越校園、超越工作日的全天候職業(yè)，教師的工作難以有嚴(yán)格時空界限、難以量化和監(jiān)督、難以在短期內(nèi)顯現(xiàn)效益的勞動。這種特殊的職業(yè)勞動，對教師的職業(yè)道德及完善提出了極高的要求，需要有極高的職業(yè)道德品質(zhì)的自覺性和人格修養(yǎng)的不斷完善性，“自律”是教師提升自我修養(yǎng)的根本手段。

教師作為教育實(shí)踐活動的教學(xué)主體，由于其教書育人的特殊職業(yè)性質(zhì)，需要教師自覺遵守教師職業(yè)規(guī)范，自覺踐行教師職業(yè)道德方面的相關(guān)要求。此處所說的教師職業(yè)道德的自律，就是從事教學(xué)工作的教師個體借助于對自然和社會規(guī)律的認(rèn)識，借助于對教學(xué)的具體工作環(huán)境的認(rèn)識，自愿地認(rèn)同教師職業(yè)道德規(guī)范，從被動的服從轉(zhuǎn)為自我主動約束，將外部的師德規(guī)范內(nèi)化為良心自主的自愿行動。這種認(rèn)同意味著教師這一道德主體既認(rèn)識了職業(yè)道德的他律性（不視之為負(fù)擔(dān)、枷鎖）；又自覺地服膺這種職業(yè)紀(jì)律他律的約束（并以能夠按照這樣的準(zhǔn)則來行動而感受到一種道德崇高體驗(yàn)）。

同時，在教師的整個教學(xué)職業(yè)生涯中，教師會遵循著對外在的教師職業(yè)道德規(guī)范、教師準(zhǔn)則的敬畏。因?yàn)榈赖轮黧w只有從內(nèi)心深處敬畏這些道德規(guī)范，自身才會積極地對自己的行動進(jìn)行意志約束。無數(shù)事實(shí)證明：“有兩種東西，我們愈時常、愈反復(fù)加以思維，它們就給人心灌注了時間在翻新、有加無已的贊嘆和敬畏：頭上的星空和內(nèi)心的道德法則?！笨档滤潎@和敬畏的這種內(nèi)心法則，在我們看來，就是他律轉(zhuǎn)換為自律的道德規(guī)范。如果教師達(dá)到了師德自律的境界，就會自覺融合對教師專業(yè)的理性認(rèn)識和教師的情感力量，自覺減少、化解了教師個體無限的個人愛好與社會的共同要求之間的矛盾、甚至沖突，自覺協(xié)調(diào)好教師主體與學(xué)生、教師主體與同事、教師主體與領(lǐng)導(dǎo)、教師主體與家長等社會關(guān)系。

三、內(nèi)化——提升師德修養(yǎng)水準(zhǔn)的永恒動力

道德自律的形成，必須依靠道德主體在道德實(shí)際活動中，基于社會道德規(guī)范的指導(dǎo)和理性的認(rèn)識，不斷將外在社會道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在道德律令的過程。道德自律不是人們自發(fā)形成的內(nèi)在形態(tài)，“我們被要求的行為并不是依據(jù)我們個人本性的傾向而形成的”，而是輸入、內(nèi)化式的道德形式。教師道德自律主要是讓教師對外在師德規(guī)范加以認(rèn)同、接受，納入自己的道德結(jié)構(gòu)中，成為制控教師自我內(nèi)在的道德可控制力量。其重點(diǎn)在于使教師個體不斷提高個人的道德修養(yǎng)自覺性，形成清晰的從教道德能力，養(yǎng)成良好的從教品質(zhì)。為了提升教師職業(yè)道德修養(yǎng)水準(zhǔn)，首先應(yīng)該讓教師對職業(yè)道德規(guī)范擁有內(nèi)在的認(rèn)可，而其前提在于教師在教學(xué)工作中快樂從教，讓教師體驗(yàn)到教書育人的成就感和職業(yè)幸福感，教師從而積極關(guān)懷學(xué)生，主動加強(qiáng)職業(yè)修養(yǎng)，自覺規(guī)范自身教學(xué)行為，提升自身職業(yè)道德素質(zhì)。

（一）教育當(dāng)局注重教師日常生活的人文關(guān)懷，提升教師積極從教的幸福指數(shù)

人類的終極追求就是為了幸福的生活。教師是一種職業(yè)，同時也是幸福的一種載體，教師的追求和目標(biāo)也應(yīng)該是對幸福的向往和無限追求。教育主管部門在關(guān)注教師道德的同時也不能忽略教師的幸福，在關(guān)注社會對教師的道德期待的同時也不能忽視教師個人對幸福的追求?！暗赖乱庾R決不能放棄幸福，決不能把幸福這個環(huán)節(jié)從他的絕對目的中排除掉?！钡赖率紫缺憩F(xiàn)為一個人使自己成為一個像樣的人。在教師幸福的定位上，需要結(jié)合教師生存的環(huán)境和現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)。在現(xiàn)實(shí)生活中，社會媒體所宣傳的優(yōu)秀教師形象凸顯了教師道德的高尚和無私，更多體現(xiàn)的是社會對教師的期待。只有將教師的職業(yè)幸福追求和教師道德形象盡量保持一致，兩者有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)德福一致時，才能獲得大眾群體的認(rèn)可。

當(dāng)然，教師作為個體應(yīng)該嚴(yán)格要求自己，亞里士多德曾說：“幸福即是這種德性”，“幸福即是合乎德性的現(xiàn)實(shí)活動?！毙腋：偷赖卤静辉撌欠蛛x的，是一脈相承，相互包含的。在這個物欲橫流的社會，教師更應(yīng)該以較高的道德標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范自己的行為。如果為了個人的幸福而不顧及道德的譴責(zé)，那就不是一種受人普遍尊重的幸福，他也因此使用惡劣卑鄙的手段削弱或取消了本身的幸福感受。對于一個有精神追求的教師來說，更應(yīng)使自己的幸福具有相當(dāng)?shù)牡赖滤胶偷滦砸蛩亍?/p>

（二）學(xué)校方面健全合理公正的學(xué)校管理制度，營造教師認(rèn)可的師德文化氛圍

美國政治哲學(xué)家、倫理學(xué)家約翰·羅爾斯認(rèn)為，離開制度的正當(dāng)性來談個人的道德修養(yǎng)和完善，甚至對個人提出各種嚴(yán)格的道德要求，本身就是不道德的。教師良好德性形成的根基在于教師的日常教育活動，而教師日常教育活動中選擇的教學(xué)行為則主要是由其學(xué)校制定的管理規(guī)章制度倫理合理性所決定的。因此，審視當(dāng)前學(xué)校管理規(guī)章制度建構(gòu)的倫理原則、價值取向、終極追求和價值判斷，必須重新審視學(xué)校管理規(guī)章制度的倫理合理性。目前主要應(yīng)該重新審視的是教師工作的評價制度、獎勵制度、績效制度、師德制度等與教師有著密切關(guān)系的學(xué)校制度所蘊(yùn)含的倫理精神，徹底摒棄功利主義、個人主義、工具理性等消極文化的影響，使學(xué)校制度的合道德性以及合道德性的程度不斷得到提高，從而以制度上的倫理道德追求引導(dǎo)和影響教師德性的發(fā)展。

這種合理狀態(tài)在學(xué)校制度環(huán)境中主要涵蓋三大要點(diǎn)：一是校園內(nèi)上至一校之主的校長，下至普普通通的教職員工，每個成員的權(quán)利與義務(wù)是對等的；二是學(xué)校組織中每個成員的能力、智慧及努力程度與其獲得的發(fā)展機(jī)會相對等；三是制度的執(zhí)行過程中對其守紀(jì)律、作奉獻(xiàn)、有道德的人得到利益、對其無作為、亂作為、失德者喪失利益并受到懲罰。在這種公平合理的制度環(huán)境下，學(xué)校上下、校園內(nèi)外才能形成一種抑惡揚(yáng)善的優(yōu)良風(fēng)尚，學(xué)校制度所蘊(yùn)含的倫理精神才會得到教師的普遍認(rèn)可與內(nèi)化，師德行為才會成為教師普遍接受的行為習(xí)慣，教師德性才能得到持續(xù)性的提升。

（三）教師個體提升師道選擇的理性認(rèn)識能力，提升教師自我的慎獨(dú)修養(yǎng)水平

教師專業(yè)生活往往受多元的教育價值觀和多變的教育情境影響，面臨各種紛繁復(fù)雜的道德困境。教師能否在道德困境中采取“正當(dāng)”的道德行動，取決于教師能否做出合理有效的專業(yè)道德決策。教師在日常的教育教學(xué)活動中往往需要進(jìn)行下列五種道德決策：（1）評定學(xué)生成績并且據(jù)此做出其它決定；（2）分配資源（包括教師自己的時間）給學(xué)生；（3）訓(xùn)練與懲戒學(xué)生；（4）游走于家長、學(xué)生、行政人員、社區(qū)人員及學(xué)校同事之間，溝通協(xié)商有關(guān)課程及其它事項(xiàng)；（5）為學(xué)生作其它的決定。為此，教師在日常教學(xué)活動中應(yīng)養(yǎng)成一種理性的思考習(xí)慣：不僅問“是什么？”而且問“怎樣才合理、正當(dāng)？”“它應(yīng)當(dāng)怎樣？”……有了這樣的理性，從教者才能既“敬業(yè)”，又“樂群”。

當(dāng)然，教師個體道德水平的提升，實(shí)現(xiàn)教師道德由“他律”向“自律”的轉(zhuǎn)變，不是一蹴而就、立竿見影的，它而需經(jīng)歷一個曲折反復(fù)、漸進(jìn)積累的、逐漸養(yǎng)成的過程。它需要廣大教師在日常的教學(xué)活動中，時時刻刻、校內(nèi)校外從嚴(yán)規(guī)范自己的言行舉止，不斷磨礪自身的道德意志?！耙约?xì)行律身”，從細(xì)微之處，從與學(xué)生交往的點(diǎn)滴活動中提升師德修養(yǎng)。“以細(xì)行律身”必須“慎乎其獨(dú)”“獨(dú)善其身”，即使一個人獨(dú)處時，言行也要謹(jǐn)慎。反之，如果教師單方面只注意于外在師德規(guī)范的約束（即有人監(jiān)督情況下的修身），而不著力踐行自我約束（即無人監(jiān)督下的修身），社會的師德教育和外界的師德規(guī)范制約作用也不會持久，甚至?xí)饔谛问蕉?。這就需要廣大教師主動接受師德規(guī)范的正面教育和自我日常工作的習(xí)慣養(yǎng)成相結(jié)合，堅(jiān)持師德理論修養(yǎng)提升和師德行為實(shí)踐磨練有機(jī)結(jié)合，堅(jiān)持“他律”和“自律”相統(tǒng)一，使師德能在任何環(huán)境下做到“殘?jiān)虏桓纳?，高賢德常新?！?/p>

（本文屬于湖北省哲學(xué)社會科學(xué)基金中國調(diào)查2019項(xiàng)目，課題編號ZGDC201907；湖北省人大2018立項(xiàng)課題“湖北省普惠性民辦幼兒園教育質(zhì)量現(xiàn)狀研究”，課題編號HBRDYJKT2018155；湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2017年重點(diǎn)課題“湖北省民辦幼兒園教育質(zhì)量保障的政府治理路徑研究”，課題編號2017GA041及湖北省申報高校教師資格專業(yè)技能測試標(biāo)準(zhǔn)研究，課題編號2014A153階段成果。）