【摘 要】“畫面審美”在田園詩(shī)教學(xué)中具有重要意義。根據(jù)兒童“畫面審美感知”的具象性和多維性、“畫面審美想象”的經(jīng)驗(yàn)性和斷裂性、“畫面審美情感”的移情性和獨(dú)特性，教師可以延展兒童“畫面審美感知”的廣度，拓展兒童“畫面審美想象”的寬度，積淀兒童“畫面審美情感”的深度，從而讓兒童在“畫面審美”中，不僅感受到田園詩(shī)的畫面美，更獲得了審美的浸潤(rùn)與熏陶。

【關(guān)鍵詞】畫面審美；田園詩(shī)；教學(xué)價(jià)值

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）09-0029-04

【作者簡(jiǎn)介】殷業(yè)鳳，江蘇省蘇州市平江實(shí)驗(yàn)學(xué)校（江蘇蘇州，215000）教師，二級(jí)教師。

田園詩(shī)是我國(guó)詩(shī)壇中獨(dú)具特色的一個(gè)流派，多以描繪田園風(fēng)光、記錄風(fēng)土人情、勾勒鄉(xiāng)村生活、反映農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主要內(nèi)容，其顯著特點(diǎn)就是“詩(shī)中有畫”。田園詩(shī)的“畫面審美”是指兒童通過具體意象感知、想象其營(yíng)造的抽象意境，獲得情感升華、性情熏陶、思維發(fā)展的過程。田園詩(shī)的“畫面審美”在培養(yǎng)兒童的詩(shī)歌審美鑒賞與言語創(chuàng)造，發(fā)展兒童語文關(guān)鍵能力方面發(fā)揮著獨(dú)特的作用。然而，受到應(yīng)試教育的影響，田園詩(shī)教學(xué)出現(xiàn)“無審美閱讀”的現(xiàn)象：教師教學(xué)田園詩(shī)時(shí)偏重知識(shí)傳授、思想灌輸，或只用PPT簡(jiǎn)單機(jī)械地直接呈現(xiàn)畫面，而缺少詩(shī)文意象的審美鑒賞。這種“有畫面、無審美”的教學(xué)模式，肢解了田園詩(shī)的整體“畫面感”，使兒童失去了發(fā)展想象思維、培養(yǎng)審美創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。

一、田園詩(shī)教學(xué)“有畫面、無審美”現(xiàn)象的原因分析

（一）兒童閱讀的“前審美”誤區(qū)

不少教師認(rèn)為兒童學(xué)習(xí)田園詩(shī)只能達(dá)到識(shí)記背誦、大致理解的程度，不能達(dá)到審美水平。然而，筆者在教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)田園詩(shī)時(shí)會(huì)表現(xiàn)出“本能感知”“身心合一”的狀態(tài)。例如在聽、讀、誦田園詩(shī)時(shí)，學(xué)生常常會(huì)不由自主地?fù)u頭晃腦，甚至跟著詩(shī)的節(jié)奏做出動(dòng)作，無意之中表現(xiàn)出其在田園詩(shī)中所感知到的審美愉悅?？梢妼W(xué)生有其獨(dú)特的審美體驗(yàn)與審美世界，教師不應(yīng)以成人視角和價(jià)值判斷去評(píng)判或質(zhì)疑兒童感性的審美思維，而應(yīng)尊重兒童畫面審美的特點(diǎn)，制訂適合的教學(xué)策略。

（二）田園詩(shī)教學(xué)的“模式化”陷阱

目前，課堂教學(xué)中仍存在追求“速成”、指向應(yīng)試的教學(xué)傾向，田園詩(shī)的“畫面之美”在“功利化”“模式化”的教學(xué)模式中弱化殆盡。教師雖重視田園詩(shī)教學(xué)，但教學(xué)大多指向應(yīng)試，只要求兒童背誦、默寫，因循“作者介紹—背景補(bǔ)充—字詞講解—內(nèi)容分析—主旨總結(jié)”的教學(xué)套路，過分重視對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握和對(duì)考點(diǎn)的強(qiáng)化訓(xùn)練，輕視對(duì)田園詩(shī)畫面的審美感知、審美想象和審美體驗(yàn)，使田園詩(shī)變成了毫無生氣的文字符號(hào)。

二、畫面審美的主要特征

（一）感知對(duì)象的具象性

當(dāng)兒童在閱讀田園詩(shī)時(shí)，審美感知大多指向詩(shī)中具體的意象，整個(gè)審美感知的過程是形象的、可感的、細(xì)節(jié)化的，容易忽視對(duì)詩(shī)中抽象意境的整體感知。教學(xué)田園詩(shī)時(shí)，教師可以利用兒童感知對(duì)象的具象性、感知過程的感性化，創(chuàng)設(shè)形象可感的情境，豐富其對(duì)具體意象的審美感知，以此獲得更為細(xì)膩的審美體驗(yàn)，感知田園詩(shī)的意境之美。

（二）感知途徑的多維性

兒童獲得審美感知的途徑“集中了語言交流與非語言交流，表現(xiàn)出多通道性。并且這種多通道性是多方面的，既有表情、身體動(dòng)作與語言的結(jié)合，又有不同感覺之間的聯(lián)合。”[1]142在田園詩(shī)教學(xué)中，教師可以充分利用兒童感知途徑的多維性，充分發(fā)揮學(xué)生敏銳的感受力和獨(dú)特的表達(dá)力，盡可能讓兒童自由地去想象、去表達(dá)，在對(duì)作品充分感知的過程中發(fā)展兒童的審美感知能力。

（三）想象延展的“經(jīng)驗(yàn)性”

“在進(jìn)行審美活動(dòng)時(shí)，兒童將自己的生活經(jīng)驗(yàn)、審美情趣、性格、情感等直接移注于物，通過想象，產(chǎn)生一種獨(dú)特的審美感受，最終產(chǎn)生一種形象化的審美意象?！盵1]155教學(xué)中，教師應(yīng)巧妙聯(lián)系兒童的已有經(jīng)驗(yàn)去延展兒童對(duì)田園詩(shī)畫面的想象，充分利用兒童對(duì)田園詩(shī)畫面的想象延展兒童的經(jīng)驗(yàn)。

然而，受限于自身的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，延展兒童想象的“經(jīng)驗(yàn)性”還體現(xiàn)為想象連接的“斷裂”。大多兒童不了解田園詩(shī)的創(chuàng)作背景以及詩(shī)句之間的起承轉(zhuǎn)合，導(dǎo)致兒童畫面審美想象會(huì)呈現(xiàn)出田園詩(shī)本身與背景之間的割裂，畫面與畫面之間的斷裂。大部分兒童只能根據(jù)詩(shī)句的字面意思描述畫面，而缺少恰到好處的補(bǔ)白和銜接。在教學(xué)中，教師可以通過恰當(dāng)?shù)摹把a(bǔ)白”彌合兒童審美想象的斷裂。

（四）情感體驗(yàn)的獨(dú)特性

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！辈粌H成年人可以獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)，兒童的情感體驗(yàn)也有自身的“獨(dú)特性”。在兒童自己“創(chuàng)造的世界”里，他們往往能自由發(fā)揮想象，產(chǎn)生許多獨(dú)特的情感體驗(yàn)。教師可以抓住兒童正處于想象力迅速發(fā)展的有利時(shí)機(jī)，引導(dǎo)他們獲得屬于自己的審美體驗(yàn)。

三、基于“畫面審美”的田園詩(shī)教學(xué)路徑

（一）延展畫面審美感知的廣度

1.勾連經(jīng)驗(yàn)，具象化感知細(xì)節(jié)。

審美的過程也是審美主體積極還原語境、引起共鳴的過程。當(dāng)審美信息進(jìn)入人的大腦時(shí)，記憶中所有與之相關(guān)的信息，就會(huì)被自然喚醒。這種“相似感”會(huì)激活大腦的相關(guān)圖式，使大腦獲得一種特有的審美愉悅，促使審美主體開展有效的審美活動(dòng)。教師在田園詩(shī)教學(xué)中，可以勾連兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)，具象化審美感知的細(xì)節(jié)，以喚醒兒童大腦中的“相似性記憶”，激活兒童大腦的運(yùn)行體系，進(jìn)而產(chǎn)生情感的共鳴與精神的愉悅。

2.運(yùn)用媒體，豐富感知情境。

對(duì)于生活在城市、對(duì)鄉(xiāng)村有一定陌生感的兒童來說，音樂、圖畫、視頻等多媒體技術(shù)，有利于幫助他們理解詩(shī)意，走入田園詩(shī)的意境。教師可以根據(jù)田園詩(shī)的具體內(nèi)容，釆用畫面重現(xiàn)、音樂渲染、視頻導(dǎo)入等多種方式創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓兒童在充滿詩(shī)意的氛圍中，感知田園詩(shī)的意象美和意境美。

例如：在教學(xué)田園詩(shī)時(shí)，播放《森林狂想曲》，其中輕快的鳥鳴聲、清晰可辨的蟲鳴聲、樸拙的蛙鳴聲、潺潺遠(yuǎn)去的流水聲……一下子就激活了兒童的聽覺神經(jīng)，打開了學(xué)生的聽覺通道，直接將兒童送進(jìn)了大自然的懷抱，兒童對(duì)自然的喜愛便如清泉一般，從心底汩汩流出。多媒體技術(shù)與詩(shī)文意境的巧妙呼應(yīng)，能將兒童有效帶入田園詩(shī)的意境，體驗(yàn)詩(shī)中流露出的濃濃美感。

3.打開感官，疏通感知通道。

兒童對(duì)田園詩(shī)畫面的審美感知往往是直觀而具體的，兒童的審美感知融合著兒童的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等多方位的體驗(yàn)。田園詩(shī)教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)兒童打開身體的各種感官——睜大眼睛去看、豎起耳朵去聽、湊著鼻子去聞、伸出手去觸摸、張開嘴巴去品嘗。在疏通感知通道的過程中，“浸潤(rùn)式”地體驗(yàn)詩(shī)中有聲有色的意象美、靈動(dòng)流轉(zhuǎn)的意境美。

例如：唐代詩(shī)人劉方平的《月夜》，詩(shī)文雖然只有短短28字，卻帶給兒童豐富的感官體驗(yàn)?？梢姡涸鹿怆鼥V，房屋在夜色中若隱若現(xiàn)，夜空中的星斗也靜悄悄地偏移了；可聽：夜靜更深，被綠葉掩映的窗紗外傳來了陣陣的蟲鳴聲；可感：天氣真的是變暖了，連蟲子都活動(dòng)了。當(dāng)兒童的所有感官通道都被打通時(shí)，他們就已經(jīng)走進(jìn)了田園詩(shī)的畫面中，融入了田園詩(shī)的意境之中。

（二）拓展畫面審美想象的寬度

1.聯(lián)系詩(shī)人，想象背景畫面。

由于自身生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備有限，兒童在想象田園詩(shī)畫面時(shí)，常常因田園詩(shī)創(chuàng)作年代久遠(yuǎn)，兒童對(duì)創(chuàng)作背景不了解，造成田園詩(shī)詩(shī)文畫面與背景畫面之間的斷裂。教學(xué)過程中，教師可以聯(lián)系詩(shī)人的人生經(jīng)歷和詩(shī)文的創(chuàng)作背景，引導(dǎo)兒童想象田園詩(shī)的背景畫面，幫助兒童穿越時(shí)空，走進(jìn)田園詩(shī)的創(chuàng)作現(xiàn)場(chǎng)，從而加深對(duì)詩(shī)文的理解和對(duì)畫面的審美體驗(yàn)。

例如：教學(xué)陶淵明的《歸園田居·其三》時(shí)，教師可以引入背景資料：陶淵明曾做過縣令，但僅做了80多天，便因不愿“為五斗米折腰”，結(jié)束仕途生涯，回歸田園生活，在閑適自由的田園生活中有感而發(fā)，創(chuàng)作《歸園田居》詩(shī)一組。學(xué)生了解創(chuàng)作背景后，再引導(dǎo)其理解詩(shī)人不與世俗同流合污的高尚情操就會(huì)比較容易。

2.發(fā)揮想象，豐富補(bǔ)白畫面。

留白藝術(shù)造就了中國(guó)水墨畫空靈簡(jiǎn)約而又意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)的藝術(shù)特色，給人留下無限的想象空間。田園詩(shī)文字之間的留白就像水墨畫中的留白一樣，總能引人無限遐想。正是這些留白構(gòu)成了田園詩(shī)獨(dú)特的意蘊(yùn)張力，從而收到一種“言有盡而意無窮”的藝術(shù)效果。敏銳地捕捉這些留白，并引導(dǎo)學(xué)生大膽想象，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)田園詩(shī)時(shí)獲得更為獨(dú)特的審美想象。

例如：學(xué)習(xí)唐代詩(shī)人王建《雨過山村》的前兩句“雨里雞鳴一兩家，竹溪村路板橋斜”時(shí)，教師可以引導(dǎo)兒童說一說最喜歡詩(shī)中的哪些景物，這個(gè)景物是什么樣的，還可以看到哪些景物。補(bǔ)白后，雨后山村的美景便靈動(dòng)地呈現(xiàn)在兒童眼前。后兩句“婦姑相喚浴蠶去，閑看中庭梔子花”，農(nóng)婦結(jié)伴浴蠶時(shí)又會(huì)說些什么？組織學(xué)生結(jié)伴表演，深入情境補(bǔ)白談話內(nèi)容，體會(huì)農(nóng)婦豐收時(shí)的忙碌與喜悅。

3.觀察插圖，感知整體畫面。

語文教材中關(guān)于田園詩(shī)的插圖生動(dòng)傳神，不僅勾勒出詩(shī)中具體涉及的意象，更是融入了教材編者對(duì)田園詩(shī)的解讀和想象。這樣一幅幅靈動(dòng)雅致、帶著濃濃水墨味的插圖，不僅能給兒童帶來獨(dú)特而富有情趣的審美體驗(yàn)，而且有助于兒童理解詩(shī)意、想象畫面、感受意境，獲得豐富的精神享受。

例如：人教版四下的《漁歌子》一詩(shī)，教材配有精美的插圖：遠(yuǎn)處的山巒剛蒙上一層淡淡的綠色，白鷺就優(yōu)雅地在山前展翅飛翔，粉紅色的桃花綻放在旖旎的春光里；一位老漁翁靜靜地坐于小舟之上，頭戴斗笠，身披蓑衣，潛心垂釣。教學(xué)時(shí)，教師可以借助這幅淡雅的插圖，引導(dǎo)學(xué)生想象初春的美景，體會(huì)漁夫自在無求的生命狀態(tài)。

（三）積淀畫面審美情感的深度

1.走近作者，融入情感歷程。

言為心聲。在表面的繪景意象背后，田園詩(shī)中往往蘊(yùn)含著豐富的情感內(nèi)涵。要想讀懂這種情感，就要走近作者，了解其人生經(jīng)歷、創(chuàng)作背景以及當(dāng)時(shí)的生活狀態(tài)和心路歷程。教師在教學(xué)田園詩(shī)時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)兒童轉(zhuǎn)換角色，走近詩(shī)人，“成為”詩(shī)人，以詩(shī)人的身份和視角展開想象，體驗(yàn)其情感歷程，收獲豐富的情感體驗(yàn)。

2.咀嚼文字，觸摸情感溫度。

“入情”必須“披文”，想要感受到田園詩(shī)的情感溫度，觸摸詩(shī)人的情感肌理，教師在教學(xué)田園詩(shī)時(shí)，必須扣住文中關(guān)鍵字詞，引導(dǎo)兒童細(xì)細(xì)品味其中所蘊(yùn)含的強(qiáng)烈感情。而這個(gè)關(guān)鍵字，常常是“詩(shī)眼”，往往能充分、真切地反映詩(shī)人的思想情感。

例如：教學(xué)人教版五上《泊船瓜洲》中的“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字，便是此詩(shī)的詩(shī)眼?！熬G”字經(jīng)過詩(shī)人反復(fù)推敲，極富藝術(shù)表現(xiàn)力：仿佛春風(fēng)有著神奇的魔力，吹過枯萎蕭瑟的江南，江南便是一派春意盎然的景象。如果聯(lián)系創(chuàng)作背景，不難知道“綠”字不僅寫出了春風(fēng)的精神，更與詩(shī)人當(dāng)時(shí)奉召回京的喜悅心情相呼應(yīng)。

3.知人論世，升華情感高度。

“知人論世”是鑒賞古詩(shī)的重要方法，即通過了解詩(shī)人的生平、性格、境遇以及創(chuàng)作背景，來理解和鑒賞詩(shī)文。即使是同一位詩(shī)人，處于人生階段的不同時(shí)期，遭遇世事沉浮的不同境遇，其作品也會(huì)呈現(xiàn)出不一樣的風(fēng)格。

例如：在教學(xué)宋代詩(shī)人蘇軾的《東坡》時(shí)，教師需要介紹蘇軾當(dāng)時(shí)的境遇：其時(shí)，蘇軾被貶，生活困窘，幸得好友贈(zèng)送的一塊地，蘇軾十分珍惜，加以整治，勞作其間，倒也甚得其樂，這塊地就是“東坡”。雨后的東坡，月光皎潔，清新宜人，詩(shī)人這樣的村野之人在此散步。此時(shí)，詩(shī)人對(duì)田園生活的熱愛之情，生命狀態(tài)的恬淡悠然之境便自然呈現(xiàn)在兒童眼前。

田園詩(shī)的“畫面審美”在培養(yǎng)兒童詩(shī)歌的審美鑒賞與言語創(chuàng)造方面發(fā)揮著獨(dú)特的作用，教師可根據(jù)兒童“畫面審美”的特點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)方式，延展兒童“畫面審美感知”的廣度，拓展“畫面審美想象”的寬度，積淀“畫面審美情感”的深度，讓兒童在畫面審美中獲得豐富的生命體驗(yàn)與精神成長(zhǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]孔起英.兒童審美心理研究[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。