張興龍 倪敏

【摘 要】針對(duì)職業(yè)啟蒙教育概念表述上的分歧多義，追溯概念思想產(chǎn)生的中西方源頭，歸納在教育對(duì)象、教育目標(biāo)等核心要素上的共性，指出職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值在于人的個(gè)性化自由發(fā)展與社會(huì)責(zé)任感。同時(shí)分析我國(guó)當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育面臨著頂層設(shè)計(jì)偏重“宏觀敘事”、忽視有針對(duì)性的“微觀敘事”、基礎(chǔ)理論研究薄弱、研究成果碎片化等問(wèn)題，并提出解決問(wèn)題的路徑。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;職業(yè)啟蒙教育;政策規(guī)劃

【中圖分類號(hào)】G710? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）20-0029-05

日前，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于職業(yè)啟蒙教育已經(jīng)積累了部分成果，內(nèi)容涉及職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵、西方國(guó)家實(shí)施現(xiàn)狀、我國(guó)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的可行性和必要性等重要命題，這些成果是我們探討職業(yè)啟蒙教育的必要參考。但是，對(duì)于何謂職業(yè)啟蒙教育，職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施究竟有什么重要價(jià)值，我國(guó)當(dāng)前實(shí)施職業(yè)啟蒙教育面臨怎樣的問(wèn)題，如何解決這些問(wèn)題等，無(wú)不是職業(yè)啟蒙教育研究的學(xué)理性基礎(chǔ)問(wèn)題，也是全面推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育系統(tǒng)教育工程的邏輯起點(diǎn)。換言之，在目前國(guó)內(nèi)教育界仍沒(méi)有充分意識(shí)到職業(yè)啟蒙教育的重要性，職業(yè)啟蒙教育仍被視為一種新生事物的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，對(duì)這些基礎(chǔ)命題的探討，無(wú)論如何都值得“接著說(shuō)”和“進(jìn)一步說(shuō)”。

一、職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵及其對(duì)職業(yè)教育的影響

何謂職業(yè)啟蒙教育？事物的起源，決定了事物的本質(zhì)。探究概念的內(nèi)涵，應(yīng)該從產(chǎn)生這一類似概念的西方教育理論上追溯。

（一）職業(yè)啟蒙教育思想溯源

對(duì)于職業(yè)啟蒙教育，國(guó)外并沒(méi)有嚴(yán)格對(duì)應(yīng)的概念界定，只有類似的概念表述。目前國(guó)內(nèi)對(duì)此還處于探索和研究階段，由此導(dǎo)致了概念界定上的分歧性。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，職業(yè)啟蒙教育又稱為職業(yè)生涯教育，其源頭來(lái)自美國(guó)。美國(guó)職業(yè)生涯規(guī)劃大師舒伯在1953年提出了職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，后來(lái)傳入加拿大、英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，國(guó)外職業(yè)啟蒙教育思想起源于德國(guó)教育家凱興斯泰納在20世紀(jì)初期提出的“勞作學(xué)校”思想。勞作學(xué)校又名性格陶冶學(xué)校，其辦學(xué)目的是為學(xué)生提供一種職業(yè)教育的“預(yù)備教育”，即職業(yè)啟蒙教育。因此，在德國(guó)，職業(yè)啟蒙教育往往又被表述為“職業(yè)前的教育和咨詢服務(wù)”。

我國(guó)職業(yè)啟蒙教育思想的產(chǎn)生可以追溯到黃炎培。早在20世紀(jì)20年代，以黃炎培為代表的一些學(xué)者曾積極借鑒西方職業(yè)啟蒙教育經(jīng)驗(yàn)，探索我國(guó)職業(yè)啟蒙思想融入普通中小學(xué)教育的可能性。但是，黃炎培的“大職業(yè)教育主義”更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)職業(yè)的任職選擇，并沒(méi)有凸顯特定年齡階段如低年齡階段學(xué)生職業(yè)觀念培養(yǎng)的特殊性，其面對(duì)的教育對(duì)象也更為寬泛，與狹義的職業(yè)啟蒙教育有著明顯區(qū)別。首任中華職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)顧樹(shù)森倡導(dǎo)在小學(xué)進(jìn)行職業(yè)陶冶，設(shè)立職業(yè)指導(dǎo)組織，引進(jìn)職業(yè)心理測(cè)試，這種觀念是深受西方職業(yè)啟蒙教育思想影響的。

（二）教育對(duì)象：針對(duì)低年齡特定階段

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)職業(yè)啟蒙教育的界定雖然表述不同，但是在教育對(duì)象這一核心要素上則是一致的，即教育對(duì)象為0～14歲的青少年這一特定的低年齡階段人群。這一年齡劃分的理論依據(jù)是舒伯在1953年提出的職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，按照這個(gè)理論，個(gè)人職業(yè)生涯的成長(zhǎng)階段為0～14歲，這一階段可以細(xì)化為幻想期（4～10歲）、興趣期（11～12歲）、能力期（13～14歲）三個(gè)區(qū)間。此后學(xué)界基本遵循了這一劃分，如英國(guó)規(guī)定9～11年級(jí)為法定的職業(yè)生涯教育階段，日本規(guī)定職業(yè)啟蒙教育對(duì)象為初高中教育階段的學(xué)生。我國(guó)學(xué)界也普遍將職業(yè)啟蒙教育對(duì)象設(shè)置為中小學(xué)這一低年齡階段的學(xué)生。

（三）教育目標(biāo)：培養(yǎng)自覺(jué)的職業(yè)選擇能力

職業(yè)啟蒙教育的終極目的是為了引導(dǎo)孩子科學(xué)理性地選擇職業(yè)，其與傳統(tǒng)教育的差異在于，不僅僅是職業(yè)選擇的時(shí)間點(diǎn)提前到低齡階段，更要通過(guò)科學(xué)的教育引導(dǎo)讓孩子形成正確的職業(yè)觀念。這種教育的目標(biāo)并不是刻意引導(dǎo)學(xué)生早早地進(jìn)行職業(yè)分化，也不是將學(xué)生的未來(lái)職業(yè)技能提前固定下來(lái)，而是遵循人的發(fā)展能力與興趣的階段性差異，在特定階段培養(yǎng)學(xué)生健康的職業(yè)情感、認(rèn)知與理念，從而為其以后的專業(yè)或職業(yè)選擇奠定基礎(chǔ)，以培養(yǎng)他們的職業(yè)思維能力為目標(biāo)，以識(shí)別職業(yè)特征、判斷職業(yè)類型、習(xí)得職業(yè)技能、樹(shù)立職業(yè)道德、規(guī)劃職業(yè)道路為基本內(nèi)容進(jìn)行智力改造。[1]

綜合國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵的理解，我們可以明確：職業(yè)啟蒙教育在本質(zhì)上是以低年齡階段的學(xué)生為對(duì)象，以個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展不同階段的個(gè)性化為依據(jù)，以引導(dǎo)對(duì)象樹(shù)立正確職業(yè)理想、最終進(jìn)行自覺(jué)的職業(yè)選擇為目標(biāo)的多元化教育。

二、職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值

（一）實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化自由發(fā)展

從教育對(duì)象發(fā)展的角度看，教育的終極目的在于實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化自由發(fā)展，這也是教育的最高要求。職業(yè)啟蒙教育主要針對(duì)生命個(gè)體的差異培養(yǎng)其對(duì)職業(yè)的理解和認(rèn)知能力，從而形成健康的職業(yè)觀念，推進(jìn)個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，為其將來(lái)自由的職業(yè)選擇提供幫助。這種對(duì)兒童非職業(yè)定向的啟蒙教育，旨在激發(fā)兒童對(duì)職業(yè)的好奇心和興趣，為兒童提供初步的職業(yè)認(rèn)知，以培養(yǎng)其正確的勞動(dòng)觀念和完整的人格品質(zhì)。[2]

（二）培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感

早在1917年，我國(guó)職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培就在《教育與職業(yè)》雜志上發(fā)表《職業(yè)教育談》一文，指出教育就是“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備”。當(dāng)然，這種為個(gè)人謀生并非純粹是為了個(gè)人的生存所需，而是為將來(lái)從事更遠(yuǎn)大的社會(huì)事業(yè)做基礎(chǔ)。在黃炎培看來(lái)，如果一個(gè)人連個(gè)人生活能力都不具備，又何談精神與事業(yè)呢？黃炎培聲稱倡導(dǎo)職業(yè)教育的宗旨有三：一是為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備;二是為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備;三是為世界、國(guó)家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備。[3]

人的個(gè)性化自由發(fā)展并不漠視、拒斥社會(huì)責(zé)任感，相反，個(gè)人自由發(fā)展的同時(shí)必須融入社會(huì)化歷史進(jìn)程中，讓個(gè)人的自由發(fā)展能承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任。職業(yè)啟蒙教育的一個(gè)重要意義在于，在學(xué)生還處于低年齡階段時(shí)就培養(yǎng)了他們正確的職業(yè)觀，使其承擔(dān)起服務(wù)社會(huì)的重任，彌合了學(xué)生個(gè)體自由發(fā)展與社會(huì)責(zé)任感之間的隔閡。

三、我國(guó)職業(yè)啟蒙教育實(shí)施面臨的問(wèn)題

近年來(lái)，我國(guó)職業(yè)啟蒙教育已經(jīng)取得了諸多成就，但是理性地看，不僅與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比還存在較大差距，而且，即使就已經(jīng)開(kāi)展的職業(yè)啟蒙教育自身來(lái)看，仍有諸多不完善之處。正確面對(duì)職業(yè)啟蒙教育實(shí)施中面臨的問(wèn)題，是今后更加客觀地、有針對(duì)性地提出解決方案的前提。

（一）頂層設(shè)計(jì)偏重“宏觀敘事”，忽視有針對(duì)性的“微觀敘事”

任何一種教育工程的推進(jìn)都離不開(kāi)國(guó)家政策規(guī)劃層面的“頂層設(shè)計(jì)”。西方職業(yè)啟蒙教育發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)之一就是在理論探索的基礎(chǔ)上，在頂層設(shè)計(jì)上進(jìn)行了規(guī)范。[4]從表面上看，職業(yè)啟蒙教育在我國(guó)當(dāng)前教育體系中屬于一種新鮮事物。但是，如果從職業(yè)啟蒙教育針對(duì)特定年齡階段的未來(lái)職業(yè)意識(shí)、觀念和行為的引導(dǎo)內(nèi)涵上看，我國(guó)早在20世紀(jì)90年代初就在普通中學(xué)引入了職業(yè)指導(dǎo)，其內(nèi)容當(dāng)然也涵蓋了職業(yè)啟蒙教育。

一方面，我國(guó)的職業(yè)指導(dǎo)屬于一種“宏觀敘事”，并沒(méi)有將職業(yè)啟蒙教育單列出來(lái)，這就使得政策層面的職業(yè)指導(dǎo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)啟蒙教育的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”服務(wù)，這與缺乏頂層設(shè)計(jì)所導(dǎo)致的后果是相似的，在本質(zhì)上屬于職業(yè)啟蒙教育中“微觀敘事”的缺乏。教育部的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》也只是提出了開(kāi)展“職業(yè)體驗(yàn)”這樣過(guò)于寬泛、模糊的指導(dǎo)意見(jiàn)，甚至沒(méi)有觸及職業(yè)啟蒙教育的概念。另一方面，我國(guó)的職業(yè)指導(dǎo)明顯抬高了職業(yè)教育的“年齡門檻”，與西方國(guó)家職業(yè)啟蒙更針對(duì)低齡階段人群相比，我國(guó)對(duì)職業(yè)規(guī)劃的指導(dǎo)則是從初中開(kāi)始，這除了暴露出我國(guó)對(duì)職業(yè)啟蒙教育的重視程度不夠外，也表明我國(guó)職業(yè)教育頂層設(shè)計(jì)上在低年齡階段的空缺。目前，在我國(guó)教育體系中尚未確立職業(yè)啟蒙教育正式規(guī)范的話語(yǔ)系統(tǒng)和教育行動(dòng)，在我國(guó)相關(guān)教育法律法規(guī)和政策文件中也無(wú)涉及職業(yè)啟蒙教育的專門提法。[5]為此，有學(xué)者指出，從國(guó)家政策層面看，職業(yè)啟蒙教育在很大程度上被忽略了，建議應(yīng)在相關(guān)法律政策中規(guī)定職業(yè)啟蒙教育的起始年齡和實(shí)施年限。[6]

（二）基礎(chǔ)理論研究薄弱

職業(yè)啟蒙教育是一項(xiàng)系統(tǒng)教育工程，全面推進(jìn)需要基礎(chǔ)理論作為科學(xué)指導(dǎo)。目前我國(guó)尚沒(méi)有系統(tǒng)的職業(yè)教育理論建構(gòu)，尤其缺少本土化的原創(chuàng)理論。很多發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)在這方面建構(gòu)了完備的理論體系，如美國(guó)波士頓大學(xué)教授帕森斯1909年就在其著作《選擇職業(yè)》中創(chuàng)建了生涯指導(dǎo)理論，其中就包括職業(yè)啟蒙教育基礎(chǔ)理論。此后，美國(guó)職業(yè)生涯規(guī)劃師舒伯于1953年提出了職業(yè)生涯發(fā)展階段理論，美國(guó)職業(yè)心理學(xué)家霍蘭德于20世紀(jì)60年代提出了人格類型理論。而我國(guó)對(duì)于職業(yè)教育如何啟蒙、職業(yè)教育啟蒙的要義以及啟蒙教育對(duì)于職業(yè)教育的重要意義等基礎(chǔ)理論的探索，顯然沒(méi)有全面深入地展開(kāi)，基本上還停留在移植借鑒西方職業(yè)教育理論的層面上，沒(méi)有根據(jù)本土情況進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展。

（三）研究成果碎片化

當(dāng)前我國(guó)職業(yè)啟蒙教育研究已經(jīng)吸引了越來(lái)越多的學(xué)者關(guān)注，但是，研究范圍大部分停留在對(duì)西方職業(yè)啟蒙教育理論的介紹層面，其實(shí)施也基本按照西方職業(yè)啟蒙教育家探索的路徑，尚未建構(gòu)類似西方那樣系統(tǒng)化的職業(yè)啟蒙教育理論體系，導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教育在實(shí)施過(guò)程中“零打碎敲”的現(xiàn)象。統(tǒng)計(jì)表明，有關(guān)職業(yè)啟蒙教育的研究文獻(xiàn)在2010年之前僅有4篇，2010年至2017年間也只有52篇。而上述研究論文中，有關(guān)職業(yè)啟蒙教育的研究受政策研究影響很大，文章以政策解讀類居多，學(xué)理性研究較少，并且相關(guān)研究較為零散，缺乏系統(tǒng)性，沒(méi)有形成結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題域。[7]

四、我國(guó)職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施路徑

（一）盡快出臺(tái)精準(zhǔn)的職業(yè)啟蒙教育規(guī)劃政策

研究西方職業(yè)啟蒙教育發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，他們無(wú)不很早就出臺(tái)了具體明確的職業(yè)啟蒙教育規(guī)劃政策。早在20世紀(jì)70年代美國(guó)就頒布了《1978年職業(yè)生涯教育激勵(lì)法》，此后，《國(guó)家職業(yè)生涯發(fā)展指導(dǎo)方針》《從學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法》《2006年卡爾·帕金斯生涯與技術(shù)教育改進(jìn)法》等一系列完善的政策法規(guī)相繼出臺(tái)，確保了職業(yè)啟蒙教育實(shí)施的科學(xué)性。這些政策法規(guī)不僅早早為職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施提供了保障，而且許多規(guī)劃都能夠做到“精準(zhǔn)指導(dǎo)”，即有針對(duì)性地實(shí)行職業(yè)啟蒙教育。如美國(guó)政府頒布的《國(guó)家職業(yè)生涯發(fā)展指導(dǎo)方針》就明確規(guī)定了職業(yè)生涯教育從小學(xué)、初中、高中到高中以后的各個(gè)發(fā)展階段的具體指導(dǎo)內(nèi)容，為不同年齡階段的人提供應(yīng)具備的職業(yè)生涯規(guī)劃能力指導(dǎo)。

這給我國(guó)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育提供了兩點(diǎn)重要啟示：一是在時(shí)間層面上，要盡快規(guī)劃、頒布相關(guān)政策法規(guī);二是在內(nèi)容層面上，出臺(tái)的政策規(guī)劃必須做到明確具體、有針對(duì)性，這樣才能在實(shí)施過(guò)程中實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)指導(dǎo)。尤其是在法規(guī)政策制定方面，一定要針對(duì)國(guó)內(nèi)職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀以及各年齡階段學(xué)生的特點(diǎn)，內(nèi)容一定要適合中國(guó)國(guó)情和學(xué)生自身實(shí)際。如1994年，國(guó)家教委正式頒發(fā)了《普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)綱要》;2017年，教育部頒發(fā)了《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，將職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)體驗(yàn)納入其中。今后，還需要更多、更具有針對(duì)性的相關(guān)法規(guī)作為職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的保障。

（二）將職業(yè)啟蒙教育融入義務(wù)教育學(xué)科教育

黃炎培認(rèn)為，大職業(yè)教育主義主張將職業(yè)教育貫穿于全教育過(guò)程、貫徹于各級(jí)各類教育之中，溝通教育與職業(yè)、教育與社會(huì)的思想。[8]這給我們當(dāng)下推進(jìn)職業(yè)啟蒙教育提供了重要借鑒。

我國(guó)目前的學(xué)校課程教學(xué)體系是經(jīng)過(guò)多年教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累而最終確立的，已經(jīng)形成一套比較完備的體系，職業(yè)啟蒙教育作為一種新鮮事物介入中小學(xué)教學(xué)體系，必須巧妙融入而不是孤立于整個(gè)教學(xué)體系之外，必須注意和現(xiàn)行課程教學(xué)體系的無(wú)縫銜接。中小學(xué)諸多課程均可以作為職業(yè)啟蒙教育實(shí)施的平臺(tái)，如中小學(xué)勞動(dòng)技術(shù)課、科學(xué)課等，即使語(yǔ)數(shù)外等主干課程也可以通過(guò)教材的延展、視野的開(kāi)拓、講課方法的多樣化成為職業(yè)啟蒙教育的載體。對(duì)此，學(xué)界指出，利用現(xiàn)有教學(xué)課程實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，一定要立足教材挖掘啟蒙素材，基于啟蒙素材模擬職業(yè)體驗(yàn)，進(jìn)而進(jìn)行延伸，拓寬職業(yè)視野。語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)等課程作為當(dāng)前中小學(xué)的主干課程，是滲透職業(yè)啟蒙教育的重要載體，而教材又是課程的核心載體，因此學(xué)科教材應(yīng)成為中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的重要突破口。[9]同時(shí)，還可以開(kāi)發(fā)設(shè)置專門的職業(yè)啟蒙教育課程，進(jìn)行職業(yè)啟蒙的專題教學(xué)，讓學(xué)生較為系統(tǒng)化地加強(qiáng)職業(yè)認(rèn)知，了解職業(yè)世界和不同職業(yè)的特點(diǎn)，提高教育的實(shí)際效果。[10]

（三）推進(jìn)家庭正確職業(yè)觀建設(shè)

家庭是社會(huì)的細(xì)胞，家庭教育是社會(huì)職業(yè)教育的基礎(chǔ)單元。職業(yè)啟蒙教育針對(duì)低年齡階段學(xué)生的這一特性，決定了家庭在職業(yè)啟蒙教育中的特殊地位。家庭環(huán)境和父母職業(yè)、家庭結(jié)構(gòu)、親子關(guān)系等因素對(duì)子女職業(yè)發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生重要影響。[11]家長(zhǎng)的職業(yè)觀直接影響孩子對(duì)未來(lái)職業(yè)的規(guī)劃。如果家長(zhǎng)職業(yè)觀念陳舊，就無(wú)法對(duì)子女進(jìn)行良好的職業(yè)意識(shí)啟蒙，很容易讓自己陳舊的職業(yè)價(jià)值觀影響子女。事實(shí)上，目前我國(guó)家庭職業(yè)觀陳舊的問(wèn)題依舊普遍存在。早期職業(yè)教育致力于解決教育與社會(huì)的脫節(jié)問(wèn)題，為畢業(yè)學(xué)生“就業(yè)飯碗”尋找出路，力圖實(shí)現(xiàn)“無(wú)業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂(lè)業(yè)”。但是，歷史上這一職業(yè)觀念曾被貶低為“啖飯教育”“飯桶教育”。目前我國(guó)學(xué)生在高考填報(bào)志愿時(shí)，選取的專業(yè)普遍由家長(zhǎng)意愿主導(dǎo)，部分家長(zhǎng)甚至強(qiáng)行按照自己的意愿來(lái)決定孩子的職業(yè)選取。

為此，職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施必須大力推進(jìn)家庭正確職業(yè)觀建設(shè)，更新家長(zhǎng)職業(yè)觀念，引導(dǎo)家長(zhǎng)的職業(yè)觀念與時(shí)俱進(jìn)，能夠樂(lè)觀積極地對(duì)待職業(yè)中的困難，培養(yǎng)其熱愛(ài)自己職業(yè)的幸福感。同時(shí)還要著力提高家長(zhǎng)科學(xué)規(guī)劃職業(yè)的能力，引導(dǎo)家長(zhǎng)科學(xué)理性地為孩子規(guī)劃未來(lái)職業(yè)，如針對(duì)家長(zhǎng)群體開(kāi)設(shè)公益講座，邀請(qǐng)企業(yè)優(yōu)秀員工向家長(zhǎng)們分享其工作經(jīng)歷和工作內(nèi)容，逐步改善家長(zhǎng)群體對(duì)企業(yè)技術(shù)工人的成見(jiàn)。通過(guò)密切學(xué)校與家庭之間的聯(lián)系為眾多家庭開(kāi)展專業(yè)的職業(yè)觀念、規(guī)劃培訓(xùn)，最終將科學(xué)的職業(yè)啟蒙觀念通過(guò)家庭滲透給孩子。

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