【摘 要】運(yùn)用弗蘭德斯互動系統(tǒng)對幼高專畢業(yè)實(shí)習(xí)生的集體教學(xué)言語行為進(jìn)行觀察、統(tǒng)計(jì)與分析，發(fā)現(xiàn)這些實(shí)習(xí)生在言語行為方面存在以下幾個(gè)問題：（1）在言語結(jié)構(gòu)中，教師的言語行為居于主導(dǎo)地位，幼兒言語行為處于劣勢狀態(tài)。（2）在言語行為類別中，講授和提問類最多，其次是指導(dǎo)或命令、認(rèn)可或采用幼兒的想法等類別，表揚(yáng)與鼓勵(lì)這一言語行為出現(xiàn)較少。（3）消極言語行為比例高于積極言語行為比例。

【關(guān)鍵詞】言語行為；幼高專；實(shí)習(xí)生

【中圖分類號】G511 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）10-0217-01

一、問題提出

言語行為理論認(rèn)為“說話即做事”（Austin 1962），即我們在說話的同時(shí)，是在實(shí)施某種行為。它強(qiáng)調(diào)言語行為實(shí)施者的主體作用和言語行為的意向性。從言語行為理論的角度看，教師在用語言組織教學(xué)時(shí)，實(shí)際上也是在完成一種教學(xué)言語行為。幼兒園的孩子的啟蒙老師是幼兒教師，他們的言行舉止會對幼兒的成長有深遠(yuǎn)的影響，包括思維、情操等方面都有著較大的影響作用?？煞駥⒀哉Z行為理論引入幼師生口語素養(yǎng)的培養(yǎng)實(shí)踐，結(jié)合幼兒教學(xué)的實(shí)踐，著重優(yōu)化這些未來幼兒教師的教學(xué)言語行為，從而提高教學(xué)言語行為的有效性？基于以上情況，我們提出了基于言語行為理論的幼高專實(shí)習(xí)生教學(xué)言語行為研究，通過對幼高專實(shí)習(xí)生在幼兒園集體教學(xué)活動中的言語行為進(jìn)行觀察分析，了解其主要特點(diǎn)與存在問題，可為學(xué)前教育在課程及人才培養(yǎng)方面提供有用的參考依據(jù)。

二、研究方法

1.研究對象。

本研究以某幼高專的五年一貫高職3名畢業(yè)實(shí)習(xí)生為研究對象，對其組織的一次幼兒園集體教學(xué)活動進(jìn)行錄像。

2.研究工具。

本文運(yùn)用著名的弗蘭德斯互動系統(tǒng)（Flanders In-teraction Analysis System，F(xiàn)IAS） ，該系統(tǒng)是目前使用較廣泛的觀察分析師生言語行為互動的一種工具，系統(tǒng)把課堂教學(xué)中出現(xiàn)的言語行為分為三大類：教師言語行為、學(xué)生言語行為和無效的言語行為（包括安靜和混亂）。其中教師言語行為和學(xué)生的言語行為又進(jìn)行了具體的劃分。教師言語行為的編碼如下：1.表達(dá)情感、2.表揚(yáng)或鼓勵(lì)、3.接受或使用學(xué)生的主張、4.1提出封閉性問題、4.2提出開放性問題、5.講授、6.給予指導(dǎo)或指令、7.批評或維護(hù)權(quán)威性；學(xué)生言語行為的編碼如下：8.學(xué)生被動說話、9.學(xué)生主動說話；系統(tǒng)把沉默或者混亂編碼為10.無有效語言。

3.視頻收集與處理。

根據(jù)FIAS編碼系統(tǒng)分別對3名被試在實(shí)習(xí)期間組織的一次集體教育活動錄像進(jìn)行研究分析，每3秒鐘記錄一次，第一步先對每個(gè)3秒鐘的課堂言語行為都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個(gè)編碼號作為觀察記錄；第二步對編碼進(jìn)行配對，使前后兩兩配對；第三步對相同的編碼組合進(jìn)行總計(jì)，將其出現(xiàn)的頻次填寫在弗蘭德斯矩陣表格的相應(yīng)位置。

三、觀察結(jié)果分析

根據(jù)弗蘭德斯課堂互動分析系統(tǒng)，課題組從教師言語行為地位、類型、傾向性以及言語行為矩陣分析四個(gè)方面對3個(gè)樣本進(jìn)行了分析，現(xiàn)有的結(jié)果如下：

1.教師與幼兒言語行為地位分析。

如表2所示，3個(gè)樣本中的教師言語行為比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒言語行為比率，幼兒言語行為比率最高的是樣本3，也僅為為36.22%?？梢娫趯?shí)習(xí)生幼兒園集體教學(xué)中，他們的言語行為居于主導(dǎo)地位，幼兒言語行為處于劣勢狀態(tài)。在幼兒言語行為的分類中，幼兒主動言語行為的比率總體上偏低，均未超過10%，表明幼兒仍處于被動應(yīng)答的狀態(tài)。

2.教師言語行為類型分析。

如表3所示，從教師言語行為各類別出現(xiàn)的頻次來看，提問言語行為均排在第一位、指導(dǎo)與命令言語行為均排在第二位，說明提問與指導(dǎo)命令是教師在幼兒集體教學(xué)活動中使用最多的兩種言語行為。各樣本排在第三位的言語行為稍有不同，被試2是講授言語行為，被試1和3都是認(rèn)可或采納幼兒的想法這類言語行為，而接納幼兒的情感與批評或維護(hù)權(quán)威這兩類言語行為出現(xiàn)的頻次最低。

3.教師言語行為傾向性分析。

如表4所示，教師間接言語行為與直接言語行為的比率都超過了100%，表明教師使用間接影響的話語及時(shí)間都比直接影響的話語及時(shí)間多。而教師積極強(qiáng)化的言語行為與消極強(qiáng)化的言語行為比率僅樣本1是大于100%，表明該實(shí)習(xí)生較常使用積極強(qiáng)化的言語行為，而另外兩個(gè)樣本則小于100%，甚至低于50%。表明這兩位實(shí)習(xí)生更傾向使用消極的言語行為。通過進(jìn)一步的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)編碼6在上這兩位實(shí)習(xí)生的集體活動中使用的頻率相當(dāng)高，表明實(shí)習(xí)生較多使用指導(dǎo)與命令的言語行為。

4.教師言語行為矩陣分析。

根據(jù)弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)，矩陣表中第1—3行與第1—3列相交的區(qū)域是積極整合格，第7—8行與第6—7列相交的區(qū)域是缺陷格，如果數(shù)據(jù)在這一區(qū)域分布密集則表明師幼間的情感交流不夠融洽，課堂氛圍緊張。而落在對角線上的各個(gè)單元格是穩(wěn)定格，意味著這些格相對應(yīng)的編碼行為出現(xiàn)的時(shí)間超過3秒，表明持續(xù)做某事。我們將三個(gè)樣本的積極整合格和缺陷格進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)三個(gè)樣本的積極整合區(qū)域數(shù)據(jù)很少，而缺陷格區(qū)域的8-6序?qū)Τ霈F(xiàn)次數(shù)較多，該序?qū)Ρ砻鹘處熢谟變夯卮鹬蟪Ｊ褂妹畹姆绞椒答佊變?，表明師幼情感氣氛有待進(jìn)一步的融洽。在穩(wěn)態(tài)格的分布上，3個(gè)樣本的矩陣表格中4-4、5-5、6-6、8-8單元格內(nèi)的頻次累計(jì)數(shù)值都比較大，表明總體上幼兒園教學(xué)活動中實(shí)習(xí)生通常采用持續(xù)性的講授、提問來推動教學(xué)活動的開展，幼兒更多是消極應(yīng)答，教師點(diǎn)名了幼兒才給予回答。

四、問題與對策

通過以上的觀察分析，能夠總結(jié)出畢業(yè)實(shí)習(xí)生的教學(xué)言語行為可能存在的問題以及相應(yīng)的對策如下：

1.在言語結(jié)構(gòu)中，教師的言語行為居于主導(dǎo)地位，幼兒言語行為處于劣勢狀態(tài)。研究表明，僅5%-10%的教師話語激發(fā)了較多的、學(xué)生參與的對話或交流。教師話語如果長期遵循IRE模式，即教師發(fā)起——學(xué)生回應(yīng)——教師評價(jià)這樣的模式的話，會催生低階段認(rèn)知思維的學(xué)習(xí)結(jié)果，限制和阻止學(xué)生話語和學(xué)生學(xué)習(xí)。如果將高效教師和其他教師進(jìn)行比較，我們會發(fā)現(xiàn)前者的全班話語更多，指導(dǎo)話語更少。對于幼高專畢業(yè)實(shí)習(xí)生來說，應(yīng)提醒他們改變集體教學(xué)活動中聽和說的比例，教師要減少講授的比例，增加傾聽的比例，應(yīng)給予幼兒更多交流和發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會。

2.關(guān)于教師言語行為類別的頻次統(tǒng)計(jì)中，教師講授和提問的言語行為次數(shù)最高，位居前兩位，表明實(shí)習(xí)生更傾向于使用講授和提問來推動教學(xué)活動的開展，指導(dǎo)命令的言語行為排在第二，說明語言的使用存在著指令性過強(qiáng)、缺乏技巧性等問題。而表揚(yáng)與鼓勵(lì)這一言語行為出現(xiàn)較少，表明這些實(shí)習(xí)教師不善于運(yùn)用表揚(yáng)與鼓勵(lì)的言語行為。實(shí)習(xí)生應(yīng)該重視學(xué)情分析，對教學(xué)活動的目標(biāo)、重難點(diǎn)應(yīng)有更清晰的把握，同時(shí)注意自己提問的方式，應(yīng)更多地采取開放式的提問，應(yīng)根據(jù)幼兒實(shí)際情況，及時(shí)有效地啟發(fā)幼兒思維。

3.在教師言語行為傾向以及矩陣分析中，消極言語行為比例高于積極言語行為比例，教師在幼兒回答之后常使用命令的方式反饋幼兒，這樣的方式容易使幼兒感到拘束和壓抑。在活動過程中，教師要及時(shí)捕捉幼兒的反應(yīng)，特別是幼兒的回答，并進(jìn)行即時(shí)分析和判斷，如沒有領(lǐng)悟教師的問題、回答錯(cuò)誤、回答內(nèi)容與教師提問不相符等等。根據(jù)這些信息，教師可以對問題進(jìn)行調(diào)整、重復(fù)問題、或者把幼兒錯(cuò)誤的回答轉(zhuǎn)化成一個(gè)問題、給予肯定和表揚(yáng)等等。

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作者簡介：嵇紅英，江蘇吳江人，蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，副教授，研究方向：語言學(xué)，語文教育。

[基金項(xiàng)目]：本文是蘇州市十三五科學(xué)規(guī)劃課題《基于言語行為理論的未來幼兒教師教學(xué)言語行為優(yōu)化培養(yǎng)實(shí)踐研究》（蘇教科規(guī)驗(yàn)字第16000Z105號）的階段性成果。