張?zhí)沏y

“學(xué)習(xí)共同體”的課堂，教師由教學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)到培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，學(xué)生則由“靜態(tài)的物”轉(zhuǎn)到“動(dòng)態(tài)的人”。教師把課堂主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，成為學(xué)生學(xué)習(xí)中的伙伴，在互幫互暖的協(xié)同學(xué)習(xí)中，學(xué)生的知識(shí)得到內(nèi)化，多維深度的學(xué)習(xí)力也容易形成。

一、安靜讓思維涌動(dòng)

學(xué)習(xí)共同體課堂所營(yíng)造的靜，是學(xué)生的深度思考和專注傾聽。它有以下三個(gè)特色：（1）小組同伴之間的說(shuō)話不要影響到周圍的學(xué)生。（2）他人發(fā)言時(shí)，如果有不同想法或疑惑，不可中途打斷同伴的發(fā)言。（3）每個(gè)學(xué)生應(yīng)基于同伴發(fā)言內(nèi)容的基礎(chǔ)上再發(fā)言。

例如，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單應(yīng)用”后，筆者讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識(shí)創(chuàng)造一個(gè)分?jǐn)?shù)，和同桌討論并分享自己創(chuàng)造的分?jǐn)?shù)所表示的意義，以此引發(fā)學(xué)生不斷的思考碰撞。生：“你創(chuàng)造的分?jǐn)?shù)是什么？”生：“。”生：“什么意思？”生：“我媽媽獎(jiǎng)勵(lì)我三本書，我分給三個(gè)好朋友看，每人看?！鄙骸把a(bǔ)充一下，應(yīng)該是總本數(shù)的?！鄙骸叭緯?，分給三個(gè)小朋友看，每人看總本數(shù)的，你創(chuàng)造什么分?jǐn)?shù)？”生：“，盤子里有5個(gè)蘋果，我、爸爸、媽媽分別吃了一個(gè)，我們吃了蘋果的?！鄙骸皯?yīng)該是這盤蘋果的，我的也可以表示你的蘋果，盤子里有3個(gè)蘋果，我吃了1個(gè)，吃了這盤蘋果的。”

可以看出，兩人的對(duì)話從原來(lái)的不完整表達(dá)到能互相啟發(fā)，不僅理解分?jǐn)?shù)的意義，也認(rèn)識(shí)到存在多個(gè)物體時(shí)單位“1”的分?jǐn)?shù)意義。

二、傾聽讓思辨深刻

聽是一種思考，真實(shí)、深度的學(xué)習(xí)是從傾聽開始的。學(xué)習(xí)共同體課堂的傾聽有如下形式：（1）教師應(yīng)傾聽每一位學(xué)生分析問(wèn)題的聲音，傾聽學(xué)生交流意見的聲音。（2）學(xué)生傾聽同伴發(fā)言時(shí)，眼睛看向發(fā)言的同學(xué)，邊聽邊思考，也給發(fā)言的同學(xué)以鼓勵(lì)和信心。（3）發(fā)言的學(xué)生要面向全班同學(xué)，讓同學(xué)們感受到這是每個(gè)人學(xué)習(xí)的課堂，而不是教師和某個(gè)學(xué)生單線對(duì)話的課堂。

例如，執(zhí)教“認(rèn)識(shí)時(shí)間”一課。

師：觀察鐘面，同桌合作解決以下四個(gè)問(wèn)題：（1）鐘面上的長(zhǎng)針是（）針，短針是（）針;（2）鐘面上有（）個(gè)數(shù);（3）鐘面上有（）大格，從（）到（）是一大格;（4）每個(gè)大格中有（）小格。

生：你填一空格，我填一空格。

生：好的，我先填，長(zhǎng)針是時(shí)針。

生：不對(duì)，長(zhǎng)針應(yīng)該是分針。

生：哦，沒(méi)錯(cuò)，短的才是時(shí)針。

生隨后一格一格數(shù)鐘面。

生：太慢了，可以五格五格地?cái)?shù)，5、10、15……

生邊數(shù)邊思考：不用數(shù)，十個(gè)5是50，加上兩個(gè)5是10，那就是60格。

共同體的學(xué)習(xí)使學(xué)生在傾聽的同時(shí)多了一份辨識(shí)，學(xué)生在教同伴的同時(shí)也多了一次知識(shí)的強(qiáng)化和提高的機(jī)會(huì)。

三、互助使學(xué)習(xí)自信

“學(xué)習(xí)共同體”的課堂中師生之間、生生之間平等、包容、充滿溫暖的氛圍，讓學(xué)生感受到安全、自信，使得思維聚焦。傳統(tǒng)課堂中學(xué)生的求助語(yǔ)言往往是：“我不懂，你教我吧?！边@樣的句式。一句“我不懂”就把任務(wù)推給同伴，一句“你教我吧”直奔結(jié)果。教師講授或小組學(xué)習(xí)中都不要直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤，不直接以語(yǔ)言的方式“剝奪”學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)除法”時(shí)，筆者讓學(xué)生進(jìn)行小組討論并求解如下題目：小明的體重是35kg，他的體重比爸爸的體重輕，小明爸爸的體重是多少？生首先將整個(gè)題目都畫了下來(lái)，然后把35kg和圈了起來(lái)，后來(lái)把剛剛畫的全擦了。身邊的生已經(jīng)完成了解題任務(wù)，她發(fā)現(xiàn)生把整個(gè)題目全都加了下劃線，提醒道：“關(guān)鍵，畫關(guān)鍵句?！鄙挚焖俚貙⒆约寒嫷膬?nèi)容全擦掉。生沖她笑了笑說(shuō)：“我們一起來(lái)分析哪句是關(guān)鍵句?！?/p>

小組討論一開始，生很不自信地小聲說(shuō)：“他的體重比爸爸輕，輕很重要?！边@時(shí)，生發(fā)問(wèn)：“他是誰(shuí)？”生：“小明?！鄙骸澳愫孟駴](méi)找出單位‘1，你先想想誰(shuí)和誰(shuí)比，以哪個(gè)做標(biāo)準(zhǔn)？”生：“小明和爸爸比，爸爸是單位‘1，小明比爸爸輕，所以，小明的體重+=爸爸的體重?！边@時(shí)，生不直接否定生的觀點(diǎn)，而是說(shuō)：“題目講的是小明和爸爸比體重，爸爸是標(biāo)準(zhǔn)，把爸爸的體重平均分成15份，小明體重比爸爸少，那么小明占爸爸體重的幾份呢？”生答：“?！鄙骸?5kg是小明的體重，爸爸的體重乘以才會(huì)等于小明的體重，如果爸爸的體重未知，那應(yīng)該把它看成什么呢？”生：“看成x，（1-）x=35?！?/p>

四、挑戰(zhàn)讓思維多元

學(xué)習(xí)共同體課堂在完成基礎(chǔ)題的教學(xué)后，會(huì)根據(jù)教學(xué)的核心內(nèi)容設(shè)置挑戰(zhàn)題讓學(xué)生綜合運(yùn)用新學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)。好的挑戰(zhàn)題有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）要有綜合性，綜合基礎(chǔ)知識(shí)或新舊知識(shí)，突出關(guān)聯(lián)。（2）要有情境感與生活意義，有挑戰(zhàn)價(jià)值。（3）一般情況下個(gè)人無(wú)法解決，但通過(guò)小組討論及互相啟發(fā)，結(jié)合自己的思維角度，從而多元地解決問(wèn)題。

例如，在學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)邊長(zhǎng)求周長(zhǎng)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)這樣的挑戰(zhàn)題：一個(gè)大正方形的周長(zhǎng)是28厘米，一個(gè)小正方形的周長(zhǎng)是12厘米，請(qǐng)算一算這兩個(gè)正方形拼成的圖形周長(zhǎng)是多少厘米？

學(xué)生思考后表示兩個(gè)正方形拼成的圖形不是長(zhǎng)方形，也不是正方形，也沒(méi)標(biāo)注每條邊的長(zhǎng)度，無(wú)法算出周長(zhǎng)。此時(shí)，筆者讓學(xué)生和同桌協(xié)同想一想、畫一畫，討論這些圖形和之前學(xué)過(guò)的長(zhǎng)方形或正方形是否存在聯(lián)系。學(xué)生回答總結(jié)出：通過(guò)移一移、畫一畫的方法，把大正方形的一條邊和小正方形的一邊重疊，拼成的圖形的周長(zhǎng)正好是3條大正方形的邊長(zhǎng)和3條小正方形的邊長(zhǎng)，再加上兩個(gè)正方形沒(méi)重疊部分的邊就是要求的圖形周長(zhǎng)。

把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，呈現(xiàn)的必然是可貴的更多元的理解和思考。學(xué)習(xí)共同體課堂就是這樣讓學(xué)生在挑戰(zhàn)中不斷回到文本、回到同伴、回到自己的深度思考中，讓學(xué)習(xí)力不斷增強(qiáng)。

（作者單位：福州教育學(xué)院附屬第四小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：王振輝）