李俏萌

摘 要 語言習(xí)得關(guān)鍵期假說自其20世紀(jì)60年代提出以來便受到學(xué)術(shù)界的頗多質(zhì)疑和眾多關(guān)注。長期以來，學(xué)者們針對是否存在關(guān)鍵期假說和其對二語習(xí)得水平和效果的影響而爭執(zhí)不休。本文旨在通過對近些年國內(nèi)外有關(guān)語言習(xí)得關(guān)鍵期假說的相關(guān)研究內(nèi)容、研究問題及研究進展進行一定的整合和梳理，以此來探討對我國外語教學(xué)的借鑒和啟示影響。

關(guān)鍵詞 關(guān)鍵期假說 第二語言習(xí)得 外語教學(xué)

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.04.024

Abstract Since it was put forward in the 1960s， the critical period hypothesis of language acquisition has been questioned and paid much attention by academia. For a long time， scholars have been arguing over the existence of the critical period hypothesis and its impact on second language acquisition. The purpose of this paper is to explore the implications for foreign language teaching in China by integrating and combing the relevant research contents， problems and research progress of the critical period hypothesis of language acquisition at home and abroad in recent years.

Keywords critical period hypothesis; second language acquisition; foreign language teaching

0引言

在二語習(xí)得領(lǐng)域，一提起關(guān)鍵期假說，似乎很難達到一個統(tǒng)一的定論，爭議如同是它的一種天然屬性。這一本源于生物學(xué)領(lǐng)域的概念在被嫁接至語言學(xué)領(lǐng)域后出現(xiàn)了些許水土不服。幾十年來，諸多國內(nèi)外學(xué)者都從不同角度、運用不同手段來論證關(guān)鍵期假說是否存在和其與二語習(xí)得的密切程度。漸漸地，大量的實證數(shù)據(jù)和理論研究，讓人們開始逐步窺探到其與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)和外語教學(xué)等領(lǐng)域密不可分的重要關(guān)系。本文旨在對于二語習(xí)得關(guān)鍵期假說的相關(guān)國內(nèi)外研究進行整合與梳理，以此反思我國外語教學(xué)現(xiàn)狀和存在問題，并給出一些啟示與建議。

1 關(guān)于“關(guān)鍵期假說”

“關(guān)鍵期假說”（Critical Period Hypothesis， 簡稱CPH）， 又稱之敏感期，并非是語言科學(xué)領(lǐng)域的原創(chuàng)，而是從生物學(xué)領(lǐng)域借鑒和引入的一個概念，是指外部環(huán)境對于個體成長影響最大，刺激最為敏感和有效的時期，也被看作是最適宜習(xí)得各種行為的最佳時間點。在生物學(xué)領(lǐng)域，最早Lorenz（1937）對出生不久的雛鵝的觀察中得出雛鵝會把最早看到的移動客體認(rèn)作母親并產(chǎn)生一種依賴感，即所謂的印刻（imprinting）。而印刻只會存在一天，超過30小時便不復(fù)存在。Lorenz將這段時間稱之為關(guān)鍵期（critical period）。[1]而在語言學(xué)領(lǐng)域，“關(guān)鍵期假說”的引入必須要歸功于Penfield與Roberts（1959），他們將這一生物學(xué)的概念創(chuàng)造性地嫁接于語言學(xué)領(lǐng)域，并且提出了語言學(xué)習(xí)的“最佳年齡”（the optimum age）。[2]此后，Lenneberg（1967）于《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》中將“關(guān)鍵期假說”這一概念第一次正式提出。總的來說，“關(guān)鍵期假說”是指個體受外部環(huán)境影響最敏感且習(xí)得行為十分靈敏的時段。對于不論是母語還是二語習(xí)得都有著至關(guān)重要的作用和意義。

2 “關(guān)鍵期假說”的研究回顧與現(xiàn)狀

事實上，“關(guān)鍵期假說”本是根據(jù)母語習(xí)得進程，即一語習(xí)得而提出的。但這并不影響其與二語習(xí)得的緊密聯(lián)系?？v覽近幾十年研究歷程，國外學(xué)者們圍繞“關(guān)鍵期假說”的研究和爭議最多的還是在其存在的可能性上。自Penfield和Robert（1959）率先提出“最佳年齡”這一概念開始，國外學(xué)者們紛紛各持己見，從不同角度，運用大量理論和實驗研究來支持或者反對“關(guān)鍵期假說”存在的可能性。

Penfield和Robert（1959）認(rèn)為，人類習(xí)得語言的最佳年齡應(yīng)是十歲之前，由于此時大腦的可塑性高，習(xí)得能力會較強，但到了青春期后，習(xí)得的效果會減弱。[3]兩位學(xué)者對失語癥患者的觀察研究也為此提供了科學(xué)依據(jù)。早前，國外一些學(xué)者就根據(jù)腦神經(jīng)系統(tǒng)與語言習(xí)得的關(guān)系等實驗數(shù)據(jù)得出，由于年齡因素，大腦可塑性強等原因，自3歲至13歲期間，人可以在自然環(huán)境下、不需要人為干預(yù)的情況下，輕松、高效地習(xí)得一門語言，超出這一時期，習(xí)得效果會大打折扣。

之后，1967年，Lenneberg在前任基礎(chǔ)上又進行了近一步的發(fā)展。Lenneberg在《語言的生物基礎(chǔ)》中提出了語言習(xí)得關(guān)鍵期假說，認(rèn)為語言習(xí)得與年齡因素有很大關(guān)系，將關(guān)鍵期提前至2歲，即2到10至12歲，在此期間，人的大腦機制對周圍語言環(huán)境的刺激最為敏感，能夠自然地、容易地習(xí)得語言。[4]一旦錯過這一時期，大腦將不會再有這種處理語言輸入的能力，語言習(xí)得會變得相對困難和不自如，并且習(xí)得效果也不理想。

同時，Lenneberg提出兒童習(xí)得語言的優(yōu)勢在于其腦神經(jīng)。在支持Lenneberg關(guān)鍵期假說的學(xué)者們中，Johnson 和 Newport（1989）的實驗研究是較早也是較為有力的。他們通過對母語分別為漢語和朝鮮語且年齡處于3至39歲的移民美國的研究對象的測試結(jié)果得出，青春期前移民的被試者語法判斷能力更強，且越早的移民者越強。[5]此實驗為關(guān)鍵期假說的存在提供了有力的科學(xué)支撐。與此同時，語言學(xué)家Chomsky的普遍語法對于兒童習(xí)得復(fù)雜語言結(jié)構(gòu)的闡釋也為Lenneberg的語言習(xí)得關(guān)鍵期假說提供了理論依據(jù)的支持。而在質(zhì)疑語言習(xí)得關(guān)鍵期假說的陣營里，Snow（1978）對母語是英語的荷蘭語學(xué)習(xí)者的縱向研究給予了相應(yīng)的科學(xué)數(shù)據(jù)支撐，他的研究結(jié)果表明，起初幾個月內(nèi)，12至15歲的青少年荷蘭語習(xí)得效果最好，一年之后，8至10歲及12至15歲被試的語言習(xí)得水平較好，遺憾的是年齡上處于優(yōu)勢的3至5歲兒童的習(xí)得效果卻是最差的。這一實驗研究給關(guān)鍵期假說的存在可能帶來了疑問和不確定。同時，Hakuta（1999）關(guān)于關(guān)鍵期假說存在的四個條件也對關(guān)鍵期是否存在打上了疑問，這其中就單第一個條件所提到的關(guān)鍵期必須要有明確且清楚的起止時間都無法在學(xué)者們的研究中達到共識。有的學(xué)者認(rèn)為是2歲到青春期，有的學(xué)者則認(rèn)為關(guān)鍵期開始得會較晚且結(jié)束得更早。

由此看來，關(guān)于關(guān)鍵期是否存在的這一爭議，支持和反對派的學(xué)者各持己見，并未達成一致。與此同時，對于“關(guān)鍵期”的爭論，不同時期的關(guān)注焦點并不一致。20世紀(jì)60年代到70年代，主要的討論交鋒在于年齡上較為優(yōu)勢的兒童和語言機制相對成熟的成年人相比，誰在語言習(xí)得上處于更優(yōu)地位？而20世紀(jì)80年代則轉(zhuǎn)變到了對兒童習(xí)得二語比成人有優(yōu)勢的背后原因的探討與分析。到20世紀(jì)末，這一爭論達到了頂峰。迄今，關(guān)于“關(guān)鍵期假說”的存在問題在國外學(xué)界并無統(tǒng)一定論，這項研究也因頗具爭議性而一直不斷地被各方學(xué)者專家運用各種研究方式和手段持續(xù)地深入和論證中。

國外有關(guān)“關(guān)鍵期假說”的研究起步較早，研究成果也更為多元和豐富。隨著諸多國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注度提高，對年齡因素和二語習(xí)得效果及外語教學(xué)的影響等研究的熱度也在不斷上升，一些學(xué)者們開始將此理論的相關(guān)國外成果進展和研究內(nèi)容以介紹和評述的方式引入中國。這其中不得不提的一位，便是桂詩春。他是不支持“關(guān)鍵期假說”的學(xué)者。他在《心理語言學(xué)》中曾指出，很難給出一個確切的外語習(xí)得的最佳年齡，但同時也提出了新的思維角度，即專注于不同階段的學(xué)習(xí)特點將其運用于外語教學(xué)中。桂詩春的這一觀點規(guī)避了以往研究的癥結(jié)，而二語習(xí)得關(guān)鍵期的研究與教學(xué)結(jié)合，另辟蹊徑，開啟了研究的新的局面和方向。秉持相同觀點的國內(nèi)學(xué)者還有戴煒棟、劉振前等。他們認(rèn)為外語習(xí)得的效果與起始年齡的早晚并無絕對的關(guān)聯(lián)影響，并強調(diào)關(guān)鍵期假說的存在缺乏明確的有說服力的實證數(shù)據(jù)和證明。語言習(xí)得方面，雖然起始年齡早有一定影響，但最終語音習(xí)得效果也是由綜合原因而決定。但也有部分學(xué)者持支持“關(guān)鍵期假說”的觀點。例如，陳寶國，彭聃齡兩位學(xué)者在《語言習(xí)得的關(guān)鍵期及其對教育的啟示》一文中贊成了年齡對于二語習(xí)得效果具有一定的影響，但他們也同時表明反對過分強調(diào)年齡因素對于二語習(xí)得的影響，應(yīng)注重綜合因素。

基于年齡因素對二語習(xí)得的影響，我國的外語教學(xué)實踐現(xiàn)狀也發(fā)生著變化，尤其是基礎(chǔ)教育中的變化最為明顯。我國教育部早在2001年便明文要求從2001年秋開始，全國范圍內(nèi)的有條件的市、縣小學(xué)必須從三年級起設(shè)立英語課。此規(guī)定在我國發(fā)達沿海城市的執(zhí)行力度最為迅速且成果較為明顯，例如上海，要求從2003年以后小學(xué)一年級開始開設(shè)英語課。同時，高考的考核英語科目方式的重大變革也從一定方面證明了國家對目前英語教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)整和反思。我國2017年的高考改革更將英語科目改為一年兩考，取最優(yōu)成績，重點大學(xué)、重點專業(yè)的招收與英語高考成績掛鉤。這一系列舉動再次引起各方矚目，對于二語習(xí)得的關(guān)鍵期假說研究在中國國土上的探索會隨著時代的發(fā)展不斷拓展和深入，中國學(xué)者對其研究和應(yīng)用也會隨之不斷深入與推進。

3 啟示與借鑒

對于二語習(xí)得的“關(guān)鍵期假說”這一研究，歷來爭論不斷，這將近半世紀(jì)的國內(nèi)外研究將其發(fā)展不斷推入高潮，其對語言學(xué)、心理學(xué)、外語教學(xué)等各學(xué)科的影響也在不斷加深，這其中也存在著不少的問題和值得我們深思的地方。

首先，鑒于國外國內(nèi)諸多學(xué)者不同層面、方式及維度的研究，是否存在二語習(xí)得的“關(guān)鍵期”尚無定論。因此，在對于其應(yīng)用于外語教學(xué)的實踐領(lǐng)域時，需要根據(jù)學(xué)生的先天個人素質(zhì)、習(xí)得能力和教學(xué)條件等諸多因素綜合考量，慎重決定，同時不可過分強調(diào)“關(guān)鍵期”對于二語習(xí)得的影響，違背習(xí)得語言的規(guī)律，以免產(chǎn)生負(fù)面的影響。

其次，對于我國的外語基礎(chǔ)教育必須要引起重視，并且有必要重新審視教學(xué)現(xiàn)狀，制定合適中國實際國情的外語教學(xué)綱領(lǐng)。眾所周知，我國的外語教學(xué)體系和方式一直被各方詬病，其原因諸多。第一，中國的外語教學(xué)是遠(yuǎn)離目的語國家的教學(xué)，語言環(huán)境的缺失是我國外語教學(xué)的先天不足之處，也是重大缺失。所以，學(xué)生習(xí)得外語的成效和水平往往與其自身內(nèi)因如學(xué)習(xí)動機的強弱，或者是學(xué)習(xí)策略的有效性等密切相關(guān)。教學(xué)群體數(shù)量之多，且差別迥異，無法有針對性地制定教學(xué)方案和動態(tài)關(guān)注學(xué)生外語習(xí)得進展而導(dǎo)致的教學(xué)效果的天差地別也是一種必然。第二，我國目前的外語教學(xué)條件相對于世界發(fā)達國家差距明顯，在教學(xué)硬件、師資配備、教學(xué)材料、教學(xué)方法等諸多方面存在明顯不足，發(fā)達區(qū)域與欠發(fā)達地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量也差距甚遠(yuǎn)，在此等情況下，外語基礎(chǔ)教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急不僅要在教學(xué)硬件、教師力量上下狠功夫，更要注重區(qū)域差異，教學(xué)資源的合理跨區(qū)域調(diào)配合作，學(xué)生整體語言習(xí)得能力，語言習(xí)得習(xí)慣上的培養(yǎng)也要給予足夠重視。同時，我國外語教學(xué)也要注重與國際教學(xué)相接軌，借鑒國外先進教學(xué)法、教學(xué)理論和師資，提高中青年教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和實踐教學(xué)能力等。在目前情況下，過早習(xí)得二語，勢必會對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響，例如對母語習(xí)得的思維的干擾，難以糾正的語言錯誤，對學(xué)生帶來的沉重的負(fù)擔(dān)等，因此，應(yīng)當(dāng)考慮二語習(xí)得時期稍晚于母語習(xí)得這一建議，對開展外語的基礎(chǔ)教育一定要慎重，多方考量。

最后，我國關(guān)于二語習(xí)得“關(guān)鍵期”假說研究的探討相較于國外學(xué)者依舊處于表面或者理論層面的研究，定量類，根據(jù)數(shù)據(jù)實驗開展的實證性研究還相對缺乏，在此后的探索中應(yīng)值得關(guān)注。

參考文獻

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