溫丙帥　孫建波

[摘要]為了深入揭示我國(guó)職教“雙師”問(wèn)題的研究動(dòng)態(tài)，文章以中國(guó)知網(wǎng)“CSSCI+北圖核心期刊”中主題為“雙師”的相關(guān)文獻(xiàn)為研究對(duì)象，利用CiteSpaceIII分析軟件對(duì)1992—2017年的2624篇論文進(jìn)行科學(xué)文獻(xiàn)計(jì)量和知識(shí)圖譜分析。研究結(jié)果表明，我國(guó)學(xué)者對(duì)“雙師”問(wèn)題研究呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，研究熱點(diǎn)主要集中在“雙師”內(nèi)涵、“雙師”素質(zhì)、“雙師”隊(duì)伍建設(shè)以及實(shí)踐教學(xué)改革四個(gè)方面。未來(lái)，職教“雙師”教師素養(yǎng)與國(guó)家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需求，校企合作、產(chǎn)教融合過(guò)程中職教“雙師”教師職業(yè)發(fā)展，建設(shè)職教“雙師”教師共享數(shù)據(jù)信息，互聯(lián)網(wǎng)協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)及職教“雙師”管理評(píng)價(jià)等將成為學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞]職教“雙師” 教師素養(yǎng) 師資建設(shè) 產(chǎn)教融合 校企合作

[作者簡(jiǎn)介]溫丙帥（1979- ），男，遼寧新民人，蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授。（江蘇 蘇州 215009）孫建波（1980- ），女，江蘇淮安人，江蘇理工學(xué)院，副研究員。（江蘇 常州 213001）

[基金項(xiàng)目]本文系2016年度江蘇省“青藍(lán)工程”優(yōu)秀青年骨干教師培養(yǎng)項(xiàng)目“職業(yè)教育”（項(xiàng)目編號(hào)：20180203，項(xiàng)目主持人：溫丙帥）和2016年度江蘇理工學(xué)院高等教育研究一般項(xiàng)目“轉(zhuǎn)型應(yīng)用型本科院?！p師型師資隊(duì)伍建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KYY16560，項(xiàng)目主持人：孫建波）的階段性研究成果。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2019）01-0090-06

我國(guó)對(duì)“雙師”的研究起步較晚，迄今有20多年歷史?！半p師”是我國(guó)特有的名詞，是為了適應(yīng)我國(guó)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)技能、技術(shù)型人才的需求，從教育部出臺(tái)的一系列政策及地方高職院校的實(shí)踐摸索中逐步演進(jìn)形成的概念，借鑒了歐洲雙元制、學(xué)徒制等職業(yè)人才培養(yǎng)模式中有關(guān)職業(yè)教師的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，具有中國(guó)特色。伴隨著產(chǎn)業(yè)升級(jí)，為了提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)產(chǎn)教融合深度發(fā)展，我國(guó)對(duì)“雙師”師資素質(zhì)、隊(duì)伍建設(shè)提出了更高的要求。本文利用CiteSpaceIII軟件進(jìn)行可視化定量分析，并結(jié)合對(duì)該領(lǐng)域25年的實(shí)時(shí)政策查閱，揭示我國(guó)職教“雙師”的演進(jìn)動(dòng)態(tài)、存在問(wèn)題及發(fā)展趨勢(shì)，以期對(duì)今后的職教實(shí)踐起到參考作用。

一、研究方法

以“中國(guó)知網(wǎng)”數(shù)據(jù)庫(kù)為文獻(xiàn)來(lái)源，以“CSSCI+北圖核心期刊”文獻(xiàn)為限選項(xiàng)，期刊限定為1992—2017年，查閱時(shí)間截至2017年10月26日。依據(jù)職教“雙師”內(nèi)涵特點(diǎn)及行業(yè)特征，將搜索條件設(shè)置為教育類(lèi)核心期刊，排除其他行業(yè)的文獻(xiàn)進(jìn)行規(guī)范化處理，與CiteSpaceIII數(shù)據(jù)分析軟件要求的格式一致，最終選擇2624篇文獻(xiàn)作為數(shù)據(jù)集，采用文獻(xiàn)計(jì)量與可視化知識(shí)圖譜分析法及邏輯分析法進(jìn)行研究。

二、結(jié)果分析

（一）職教“雙師”問(wèn)題相關(guān)研究文獻(xiàn)年度分布

1992—2017年，我國(guó)職教“雙師”問(wèn)題研究文獻(xiàn)呈增長(zhǎng)趨勢(shì)?！爸袊?guó)知網(wǎng)”從1992年開(kāi)始收錄核心文獻(xiàn)，1992—1998年為研究起步時(shí)期，1999—2003年呈緩步增長(zhǎng)趨勢(shì)，2004—2010年為發(fā)文量增長(zhǎng)速度最快的時(shí)期，2010至今年平均發(fā)文量為233篇。其中，在2004年、2008年、2011年及2015年出現(xiàn)四個(gè)文獻(xiàn)發(fā)表量凸顯的節(jié)點(diǎn)。通過(guò)對(duì)當(dāng)時(shí)職教政策的梳理發(fā)現(xiàn)，文獻(xiàn)發(fā)表量凸顯與政策熱點(diǎn)緊密相連。例如，2004年文獻(xiàn)數(shù)量凸顯與《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》頒布緊密關(guān)聯(lián)，該文件為“雙師”教師發(fā)展指明了方向；2008年文獻(xiàn)數(shù)量凸顯與《高職高專(zhuān)院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估方案（試行）》出臺(tái)緊密關(guān)聯(lián)，該文件對(duì)“雙師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵做了明確界定和說(shuō)明；2011年文獻(xiàn)數(shù)量凸顯是由于2010年7月國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》，從制度建設(shè)層面高度關(guān)注了“雙師型”教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)及管理問(wèn)題；2015年文獻(xiàn)數(shù)量凸顯與2014年《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育》（國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào)）出臺(tái)相關(guān)，該文件第十七條明確提出加強(qiáng)現(xiàn)代化職教“雙師”型隊(duì)伍建設(shè)。2015年至今，學(xué)者們更多結(jié)合各學(xué)科的特點(diǎn)和新的研究范式，對(duì)職教“雙師”問(wèn)題展開(kāi)研究。

（二）職教“雙師”問(wèn)題高頻關(guān)鍵詞聚類(lèi)及排序

對(duì)所選2624篇文章中常見(jiàn)的關(guān)鍵詞進(jìn)行排序，在剔除了“問(wèn)題”“策略”“高職”等同類(lèi)項(xiàng)非邏輯意義詞后，“雙師”教師（587次）、人才培養(yǎng)（197次）、“雙師”素質(zhì)（142次）、校企合作（125次）、師資隊(duì)伍建設(shè)（90次）、實(shí)踐教學(xué)改革（66次）、工學(xué)結(jié)合（62次）等排序靠前。在關(guān)鍵詞排序表中排名前10關(guān)鍵詞的累計(jì)頻次與總頻次占比為32.66%，可以看出我國(guó)近年來(lái)職教“雙師”問(wèn)題研究的熱點(diǎn)分布。

通過(guò)分析職教“雙師”問(wèn)題研究25年來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，及考慮各階段高頻關(guān)鍵詞的內(nèi)涵，將1992—2017年職教“雙師”研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)歸納為四個(gè)主題：職教“雙師”內(nèi)涵、職教“雙師”素質(zhì)、職教“雙師”隊(duì)伍建設(shè)以及實(shí)踐教學(xué)改革。這四個(gè)熱點(diǎn)和主題反映了25年來(lái)職教“雙師”研究在內(nèi)涵、素質(zhì)和實(shí)踐體系構(gòu)建、演化過(guò)程中面臨和亟待解決的問(wèn)題。與此同時(shí)，隨著職教“雙師”研究的深入和擴(kuò)展，這些研究熱點(diǎn)也體現(xiàn)出學(xué)界的問(wèn)題導(dǎo)向性更加明顯，職教“雙師”的內(nèi)涵演變、職教“雙師”素質(zhì)的提升、職教“雙師”師資隊(duì)伍建設(shè)以及產(chǎn)教融合、校企合作背景下職教“雙師”發(fā)展的要求等主題之間的聯(lián)結(jié)越來(lái)越緊密，職教“雙師”研究和職教改革實(shí)踐的契合度進(jìn)一步加強(qiáng)。

三、職教“雙師”研究熱點(diǎn)主題分析

（一）職教“雙師”內(nèi)涵

通過(guò)對(duì)1992—2017年有關(guān)職教“雙師”內(nèi)涵的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對(duì)“雙師”內(nèi)涵的研究分為四類(lèi)：第一類(lèi)——雙資格、雙證書(shū)（學(xué)歷證書(shū)、技術(shù)證書(shū)）、雙職稱(chēng)（學(xué)術(shù)職稱(chēng)、技術(shù)職稱(chēng)）；第二類(lèi)——雙素質(zhì)，“專(zhuān)業(yè)知識(shí)理論基礎(chǔ)（包含科研能力）+專(zhuān)業(yè)技術(shù)傳授能力”；第三類(lèi)——雙證、雙能，是對(duì)前兩類(lèi)的結(jié)合，雙能是內(nèi)容和內(nèi)涵，雙證是外延和形式；第四類(lèi)——“個(gè)體+整體”，個(gè)體指的教師的雙資質(zhì)，整體指的是“學(xué)校全體教師的技術(shù)理論（教育一線(xiàn)，偏理論）+企業(yè)技術(shù)人員的兼職傳授（生產(chǎn)一線(xiàn)，偏技能）”。從上述四類(lèi)內(nèi)涵演進(jìn)可見(jiàn)，研究趨勢(shì)呈現(xiàn)出由單一向多元化發(fā)展，具體表現(xiàn)為多證書(shū)、多素質(zhì)、復(fù)合能力的疊加。然而，這樣的界定是否擁有科學(xué)的理論支撐？是否與人類(lèi)全面發(fā)展、教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)律相適應(yīng)？如何定位“雙師”內(nèi)涵的核心構(gòu)成要素？

對(duì)于職教“雙師”內(nèi)涵的定義，要根據(jù)教授對(duì)象所處的環(huán)境進(jìn)行分層建構(gòu)。目前我國(guó)職業(yè)院校在校企合作過(guò)程中依照教學(xué)情景，將對(duì)象分為高（與創(chuàng)新型高科技企業(yè)合作）、中（企業(yè)實(shí)訓(xùn)）、低（學(xué)校教學(xué)）三個(gè)層次。針對(duì)高層次服務(wù)對(duì)象，“雙師”教師的內(nèi)涵要求演變?yōu)閷?duì)團(tuán)隊(duì)內(nèi)涵的要求，要求團(tuán)隊(duì)中的教師有較高的理論和技術(shù)造詣，教師之間要有合作設(shè)計(jì)課程方案的能力，有及時(shí)學(xué)習(xí)、消化及傳授新技術(shù)理論的素質(zhì)，形成創(chuàng)新與教學(xué)相結(jié)合的局面，師生在高層次企業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境中完成知識(shí)內(nèi)容共建共享；針對(duì)中、低層次的教授對(duì)象，要求“雙師”要有核心素養(yǎng)，即單一技術(shù)或理論，或兩者兼?zhèn)?。但要求必須有“一?zhuān)”，并能在后期的學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程中將兩類(lèi)知識(shí)轉(zhuǎn)化，補(bǔ)充短板，均衡發(fā)展。教師要能夠根據(jù)具體的教學(xué)情景與實(shí)訓(xùn)情景，對(duì)課程方案進(jìn)行緊密設(shè)計(jì)，擺脫單一的知識(shí)體系傳授限制。

（二）職教“雙師”教師素質(zhì)

通過(guò)對(duì)1992—2017年職教“雙師”素質(zhì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者將職業(yè)精神、職業(yè)情感、敬業(yè)、精業(yè)等要素組成職教“雙師”教師基本素質(zhì)框架。個(gè)別學(xué)者也提出了將“學(xué)術(shù)—技術(shù)—師范”構(gòu)成“雙師”教師基本素質(zhì)框架。2010年以后，學(xué)者們基于教學(xué)能力、資格證書(shū)分類(lèi)、知識(shí)結(jié)構(gòu)三個(gè)維度構(gòu)建“雙師”教師基本素質(zhì)框架，并在“雙師”教師應(yīng)具有基礎(chǔ)理論和專(zhuān)業(yè)理論上達(dá)成共識(shí)。與此同時(shí)，“雙師”教師要熟悉教學(xué)方法與規(guī)律，也應(yīng)具有較強(qiáng)的實(shí)際動(dòng)手能力及其他行業(yè)的職業(yè)素質(zhì)。

學(xué)者們對(duì)“雙師”教師的素質(zhì)研究比較分散，更多的是表達(dá)方式不同而內(nèi)涵相同。2015年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《反思教育》報(bào)告，其中指出當(dāng)代青年應(yīng)具備三類(lèi)素養(yǎng)，即基礎(chǔ)素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)。借鑒該分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，遵循現(xiàn)代職教發(fā)展的要求及我國(guó)職教“雙師”教師素質(zhì)要與世界教育趨勢(shì)相契合的訴求，可構(gòu)建職教“雙師”教師三維素養(yǎng)體系，即“雙師”教師的基礎(chǔ)素養(yǎng)、核心素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。其中，基礎(chǔ)素養(yǎng)包括職業(yè)精神、職業(yè)情感、敬業(yè)、精業(yè)等人文道德素養(yǎng)；核心素養(yǎng)包括教師的知識(shí)、技術(shù)、教法等創(chuàng)新、反思、自主學(xué)習(xí)能力，以及樹(shù)立終身學(xué)習(xí)意識(shí)等；專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)主要包括技術(shù)理論、技術(shù)實(shí)踐水平、知識(shí)傳授能力等。

（三）職教“雙師”師資建設(shè)

通過(guò)對(duì)1992—2017年職教“雙師”師資建設(shè)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者意識(shí)到在師資建設(shè)中存在頂層設(shè)計(jì)缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)、科學(xué)、系統(tǒng)的規(guī)劃，造成“雙師”教師間的素質(zhì)差別較大、來(lái)源結(jié)構(gòu)單一，以應(yīng)屆畢業(yè)生為主，企業(yè)成熟技術(shù)人員很少。在產(chǎn)業(yè)升級(jí)的背景下，現(xiàn)有的“雙師”教師自身技術(shù)、技能儲(chǔ)備與企業(yè)技術(shù)發(fā)展水平需求嚴(yán)重脫節(jié)，實(shí)踐動(dòng)手能力不強(qiáng)，周期性的在一線(xiàn)企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少。職稱(chēng)結(jié)構(gòu)以初級(jí)、中級(jí)為主，缺少上升路徑，教師職業(yè)效能感不高。政府在統(tǒng)籌考慮師資培養(yǎng)制度、畢業(yè)生就業(yè)制度、企業(yè)用人制度及產(chǎn)業(yè)長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃幾方面之間的關(guān)系時(shí)，不能確保制度構(gòu)建的系統(tǒng)性、時(shí)限性和保障性。企業(yè)核心技術(shù)信息很難讓渡給“雙師”教師共享。企業(yè)在職教“雙師”師資培訓(xùn)方面的投入和回報(bào)不平衡，造成合作基礎(chǔ)缺失。

基于上述問(wèn)題，學(xué)者們從職教“雙師”隊(duì)伍建設(shè)的整體性、綜合性、標(biāo)準(zhǔn)性出發(fā)，認(rèn)為制度出臺(tái)要由“嵌入式規(guī)定”向“獨(dú)立式文件”轉(zhuǎn)變。在建立職教“雙師”教師資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)以及改革師資準(zhǔn)入條件時(shí)，要明確將在一線(xiàn)企業(yè)的實(shí)踐技能水平和經(jīng)驗(yàn)作為用人條件等，構(gòu)建“學(xué)術(shù)—理性”“技術(shù)—訓(xùn)練”“實(shí)踐—反思”和“文化—生態(tài)”的“四位一體”職教“雙師”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。重視教師的職后再教育過(guò)程，在師資培訓(xùn)方面由自由零散式向整體有序化轉(zhuǎn)變，培訓(xùn)內(nèi)容要與企業(yè)實(shí)際需求相適應(yīng)。在培訓(xùn)方式上，則提出了建立由政府統(tǒng)籌及多部門(mén)協(xié)同的跨區(qū)域、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌及分步驟銜接的國(guó)家教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系，搭建產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的共同體實(shí)踐基地，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)的多層面深度合作，促進(jìn)“雙師”教師實(shí)踐技術(shù)能力有效提升。同時(shí)，改革“雙師”教師職稱(chēng)評(píng)定方法，建立科學(xué)合理的動(dòng)力機(jī)制和保障機(jī)制。

（四）實(shí)踐教學(xué)改革

該內(nèi)容的研究成果時(shí)間節(jié)段主要集中在2010年至今，研究重點(diǎn)是構(gòu)建工學(xué)結(jié)合的“雙師”教學(xué)實(shí)踐路徑，加強(qiáng)校企合作以及實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)。以職技高師院校、企業(yè)、中職學(xué)校為依托，構(gòu)建“三平臺(tái)、四層次、五證一體”的“雙師”教師教學(xué)實(shí)踐體系，依據(jù)“雙師”內(nèi)涵特點(diǎn)重新設(shè)計(jì)職業(yè)院校教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)課程體系、多方位的實(shí)踐教學(xué)保障體系、實(shí)踐教學(xué)監(jiān)控與考核評(píng)價(jià)體系，同時(shí)依托互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)建構(gòu)“雙師同授”實(shí)踐模式，開(kāi)始嘗試彈性訂單式培養(yǎng)教學(xué)方式。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)以生為本、教學(xué)相長(zhǎng)、課證融通、知識(shí)建構(gòu)等理念，開(kāi)發(fā)了“六步一證、雙師引領(lǐng)”的實(shí)踐教學(xué)模式。

由此可見(jiàn)，本階段的研究成果總體圍繞著校企合作、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合為重點(diǎn)進(jìn)行融入設(shè)計(jì)研究，多數(shù)學(xué)者的研究停留在理論層面或?qū)嵺`探索階段。目前，深圳、寧波、蘇州、杭州、天津等幾個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的高職院校開(kāi)展了深度的實(shí)踐探索，其設(shè)計(jì)思路基本參照德國(guó)“雙元制”、英國(guó)學(xué)徒制及澳大利亞、瑞士等國(guó)的校企合作成熟方式來(lái)改良設(shè)計(jì)。因?yàn)闅W美職教背景與我國(guó)國(guó)情存在差異，教育制度、職業(yè)規(guī)劃制度設(shè)計(jì)與我國(guó)國(guó)情存在很大不同，特別是技術(shù)類(lèi)學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)銜接、企業(yè)對(duì)技術(shù)工人的薪酬評(píng)價(jià)制度、企業(yè)聘用職教學(xué)生的評(píng)級(jí)等問(wèn)題凸顯。處理好這些制度、運(yùn)作方式上的隔閡，探索適合我國(guó)的建設(shè)路徑，形成順暢的晉升體系，才能使職教“雙師”教學(xué)實(shí)踐模式更好地融入校企合作。

三、職教“雙師”問(wèn)題研究演化路徑與潛在熱點(diǎn)

（一）1992—2017年職教“雙師”問(wèn)題研究演化路徑

1.因需求自發(fā)探索階段（1995—1998年）。20世紀(jì)90年代初，我國(guó)學(xué)界開(kāi)始了對(duì)職教“雙師”問(wèn)題的探索，本階段的研究聚焦在教師應(yīng)具備什么樣的“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力”問(wèn)題上。這一階段相應(yīng)的核心關(guān)鍵詞主要為“雙師”建設(shè)、可行性、如何建設(shè)、思考、“雙師”教師素質(zhì)。這些關(guān)鍵詞體現(xiàn)了職教“雙師”問(wèn)題的相關(guān)探索并未形成獨(dú)立研究的熱點(diǎn)，學(xué)界主要思考的是職業(yè)教育教師隊(duì)伍應(yīng)該如何建設(shè)、具有什么能力等問(wèn)題，以加強(qiáng)職教教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力為重點(diǎn)，在實(shí)踐中多以“高工專(zhuān)”為研究載體，對(duì)“雙師”教師概念理解為“理論教授+實(shí)踐技能”的傳授者。

2.教育政策導(dǎo)向下多路徑探索階段（1999—2003年）。本階段研究主要聚焦在“雙師”師資隊(duì)伍建設(shè)、“雙師”教師資格認(rèn)定、“雙師”教師內(nèi)涵探討等問(wèn)題上。核心關(guān)鍵詞為職教“雙師”內(nèi)涵、資格認(rèn)定、面臨問(wèn)題、對(duì)策、正當(dāng)性、隊(duì)伍建設(shè)、師資培訓(xùn)、基地建設(shè)等。這一期間學(xué)者們也對(duì)職教“雙師”內(nèi)涵、功能的正當(dāng)性及相關(guān)質(zhì)疑進(jìn)行了討論、回應(yīng)。教育部以文件形式對(duì)“雙師”教師的資質(zhì)做了明確界定和說(shuō)明，具體表現(xiàn)為“職稱(chēng)標(biāo)準(zhǔn)+實(shí)踐能力條件”，具體細(xì)化了四個(gè)指標(biāo)，作為學(xué)校職能部門(mén)實(shí)踐管理的依據(jù)，從理論和實(shí)踐層面對(duì)職教“雙師”進(jìn)行了肯定，使“雙師”走出了具有實(shí)質(zhì)意義的一步。隨后，更多的學(xué)者從教學(xué)改革、師資培訓(xùn)、管理體制健全等角度探索職教“雙師”師資隊(duì)伍建設(shè)，同時(shí)從人才引進(jìn)、基地建設(shè)、校企一體化、經(jīng)費(fèi)投入、培訓(xùn)與培養(yǎng)、改革等實(shí)證角度對(duì)職教“雙師”師資建設(shè)進(jìn)行了構(gòu)想。但此階段的理論和研究路徑多數(shù)處于提出、摸索、爭(zhēng)鳴階段，并沒(méi)有形成統(tǒng)一的成熟結(jié)論，也沒(méi)有深入到具體的實(shí)踐實(shí)施層面。

3.職教“雙師”確立和實(shí)踐推進(jìn)階段（2004—2010年）。這是對(duì)“雙師”內(nèi)涵深入研究并與實(shí)踐初步融合的奠基階段。研究聚焦在對(duì)職教“雙師”內(nèi)涵的深入探討、資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、師資建設(shè)的具體發(fā)展目標(biāo)、不同學(xué)科“雙師”教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)踐能力評(píng)價(jià)等方面。核心關(guān)鍵詞為職教“雙師”師資建設(shè)、校企合作、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)、策略。針對(duì)職教“雙師”隊(duì)伍建設(shè)體系和制定相關(guān)政策進(jìn)行了研究，推動(dòng)了職教“雙師”相關(guān)制度建設(shè)的規(guī)范化、組織化、專(zhuān)業(yè)化，職教“雙師”教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)也朝著科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化態(tài)勢(shì)發(fā)展。對(duì)“雙師”問(wèn)題的研究向高層次微觀(guān)實(shí)踐層面探索，細(xì)化到教育教學(xué)、學(xué)生管理、職業(yè)技能、動(dòng)手能力、生產(chǎn)和工程實(shí)際問(wèn)題及科研能力等方面，并通過(guò)校企合作、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、學(xué)徒制等模式進(jìn)行實(shí)踐探索。同時(shí)，在職教“雙師”教師的實(shí)踐能力和績(jī)效等方面建立了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。本階段是職教“雙師”研究的重要發(fā)展時(shí)期，成果集中顯現(xiàn)，理論和實(shí)踐大幅推進(jìn)，國(guó)家政策思路逐漸清晰。

4.多維深度優(yōu)化階段（2010年至今）。職業(yè)教育逐步進(jìn)入內(nèi)涵實(shí)踐發(fā)展階段，研究熱點(diǎn)聚焦在對(duì)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的理解、深化、具體實(shí)踐，以及對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育背景下“雙師”教師如何適應(yīng)新要求的問(wèn)題。核心關(guān)鍵詞為政策分析、發(fā)展路徑、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、校企合作、現(xiàn)代職教等。本階段是“雙師”教師建設(shè)具體的細(xì)化、深化及科學(xué)化過(guò)程，以校企合作、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合為依托，構(gòu)建“雙師”教師參與的多渠道路徑，提升其職業(yè)能力。對(duì)“雙師”相關(guān)的政策研究具體從文本、執(zhí)行和對(duì)未來(lái)展望角度展開(kāi)，從利益相關(guān)者、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、激勵(lì)機(jī)制、政策工具等視角思考“雙師”教師在現(xiàn)代職業(yè)教育過(guò)程中的身份認(rèn)同和功能升級(jí)。在“雙師”教師績(jī)效評(píng)價(jià)的方法上，呈現(xiàn)出多學(xué)科評(píng)價(jià)的應(yīng)用。在教師培訓(xùn)方面，實(shí)現(xiàn)了定期、分層、多數(shù)量、多批次的國(guó)家培訓(xùn)和省級(jí)培訓(xùn)，各省也都建立了自己的培訓(xùn)基地及實(shí)訓(xùn)基地，為青年“雙師”教師的素質(zhì)（實(shí)踐教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)）提高提供了保障，“核心素養(yǎng)”對(duì)職教“雙師”素質(zhì)也提出了新要求。因此，可以看出此階段是政策、制度落實(shí)，以及內(nèi)涵確定、實(shí)踐深入的細(xì)化發(fā)展階段。

（二）職教“雙師”問(wèn)題未來(lái)研究的潛在熱點(diǎn)

1.職教“雙師”教師素養(yǎng)與國(guó)家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需求問(wèn)題。在我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)背景下，智能制造、工業(yè)4.0、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)接踵而至，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)對(duì)人才素養(yǎng)提出了全新的要求，也對(duì)職教“雙師”教師自身素養(yǎng)提出了新要求。在知識(shí)能力方面，職教“雙師”教師需要完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、拓展知識(shí)面、適應(yīng)知識(shí)的更新速度，教授給學(xué)生的技術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)要能與我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需求相匹配。在品格素養(yǎng)提升方面，職教“雙師”教師應(yīng)提升通識(shí)教育能力，將立德樹(shù)人、工匠精神落實(shí)在職業(yè)生涯中。在我國(guó)產(chǎn)業(yè)技術(shù)攻堅(jiān)和轉(zhuǎn)型背景下，要考慮不同類(lèi)型、不同層次的職教“雙師”教師如何與企業(yè)合作？如何依托企業(yè)平臺(tái)，定期深入本區(qū)域創(chuàng)新型中小企業(yè)？如何在多元化的校企合作中提升自身素養(yǎng)和實(shí)踐教學(xué)能力？如何通過(guò)企業(yè)平臺(tái)參與相關(guān)前沿知識(shí)技能培訓(xùn)和學(xué)習(xí)？在教學(xué)實(shí)踐中如何根據(jù)企業(yè)發(fā)展實(shí)際需求設(shè)計(jì)課程內(nèi)容和企業(yè)職業(yè)素質(zhì)條例？這些問(wèn)題無(wú)疑將成為今后職教“雙師”教師素養(yǎng)研究的熱點(diǎn)。

2.校企合作、產(chǎn)教融合過(guò)程中職教“雙師”教師職業(yè)發(fā)展問(wèn)題。校企合作、產(chǎn)教融合是當(dāng)今工學(xué)交替“雙素質(zhì)”內(nèi)涵培養(yǎng)的重要平臺(tái)和實(shí)施模式，也是打破企業(yè)和事業(yè)單位職業(yè)性質(zhì)編制定位的束縛，將社會(huì)效益和企業(yè)效益連接在一起的路徑。職教“雙師”教師在這個(gè)過(guò)程中能夠發(fā)揮重要的橋梁紐帶功能，是解決職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展供需功能錯(cuò)位的關(guān)鍵。如何在職教產(chǎn)教融合過(guò)程中科學(xué)出臺(tái)“雙師”教師的動(dòng)力機(jī)制？如何改進(jìn)職教“雙師”教師績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制？如何將“雙師”教師的職稱(chēng)評(píng)定條件與產(chǎn)業(yè)技能評(píng)定相兼容？如何在有條件的二級(jí)學(xué)院探索建立“雙師”教師股份合作制試點(diǎn)？如何使用股權(quán)激勵(lì)制度推動(dòng)產(chǎn)教融合深度發(fā)展，解決職教“雙師”長(zhǎng)期職業(yè)發(fā)展？這些問(wèn)題是關(guān)系到產(chǎn)教融合能否產(chǎn)生成效的關(guān)鍵，必然成為學(xué)者們今后研究的重點(diǎn)。

3.建設(shè)職教“雙師”教師共享數(shù)據(jù)信息、互聯(lián)網(wǎng)協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)問(wèn)題。借助互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)技術(shù)，搭建有利于政府、高職院校、行業(yè)、企業(yè)之間信息資源共享和分工協(xié)作的云平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)職教“雙師”教師對(duì)數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)、平臺(tái)的共享，解決職教“雙師”教師進(jìn)企業(yè)、進(jìn)協(xié)會(huì)、進(jìn)賽場(chǎng)、進(jìn)工作室過(guò)程中的路徑問(wèn)題，已經(jīng)成為“互聯(lián)網(wǎng)+”關(guān)注的熱點(diǎn)。在這個(gè)過(guò)程中，搭建職教“雙師”教師數(shù)字共享平臺(tái)是職業(yè)教育發(fā)展的必由之路。因此，如何利用共享平臺(tái)培養(yǎng)職教“雙師”引進(jìn)領(lǐng)軍人才？如何銜接職教“雙師”教師服務(wù)社會(huì)功能？如何在共享信息平臺(tái)上完成兼職教師聘用問(wèn)題？如何滿(mǎn)足不同類(lèi)型學(xué)校、不同國(guó)家的職教“雙師”教師間開(kāi)展項(xiàng)目合作？如何實(shí)現(xiàn)教師在專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)教材、教案創(chuàng)新、師資建設(shè)、實(shí)訓(xùn)操作性等方面的數(shù)據(jù)資料共享問(wèn)題？如何實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的人員定制、時(shí)間協(xié)同、可視化項(xiàng)目管理方案開(kāi)發(fā)功能？如何利用數(shù)字化共享平臺(tái)實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、技術(shù)孵化、培訓(xùn)功能？如何實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)的人才由技能型向技術(shù)型、柔化型、復(fù)合型人才轉(zhuǎn)變？這些問(wèn)題在信息技術(shù)發(fā)展、知識(shí)、資源共享的過(guò)程中，也必將成為職教“雙師”問(wèn)題研究的熱點(diǎn)。

4.職教“雙師”管理評(píng)價(jià)問(wèn)題。知識(shí)經(jīng)濟(jì)、校企合作都對(duì)“雙師”教師的素養(yǎng)提出了新的要求，因此，在評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)指標(biāo)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建上都要重新反思和優(yōu)化。擺脫傳統(tǒng)以單一技能知識(shí)為唯一標(biāo)準(zhǔn)的狀況，將適應(yīng)企業(yè)技術(shù)升級(jí)能力，傳授經(jīng)驗(yàn)技術(shù)、內(nèi)涵性知識(shí)的能力，在團(tuán)隊(duì)建設(shè)中的作用，新項(xiàng)目開(kāi)發(fā)的創(chuàng)新能力，以及對(duì)行業(yè)技術(shù)吸收、適應(yīng)等指標(biāo)要素納入評(píng)價(jià)內(nèi)容。在評(píng)價(jià)時(shí)間的選擇上，也要采取短、中、長(zhǎng)期相結(jié)合的方式。評(píng)價(jià)的主體應(yīng)是由以需求為導(dǎo)向的企業(yè)方、相關(guān)行業(yè)、成熟技術(shù)人員、協(xié)會(huì)方、高職畢業(yè)一定年限的從業(yè)人員等相關(guān)利益需求體組成，委托市場(chǎng)上有能力的第三方獨(dú)立公司組織，擺脫傳統(tǒng)官方專(zhuān)家形式主義。評(píng)價(jià)模型體系和指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)，要結(jié)合一線(xiàn)企業(yè)對(duì)人才能力、素養(yǎng)的需求來(lái)制定。對(duì)于不同層次、不同學(xué)科、不同類(lèi)型及流動(dòng)性的職教“雙師”教師應(yīng)采用不同的評(píng)價(jià)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，防止“一刀切”。可以看出，職教“雙師”教師管理評(píng)價(jià)正在向科學(xué)化、深入化邁進(jìn)，將成為學(xué)者們研究解決的又一熱點(diǎn)問(wèn)題。

[參考文獻(xiàn)]

[1]佛朝暉.“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)試點(diǎn)改革的成效、問(wèn)題與建議[J].職教論壇，2014（34）.

[2]賀文瑾.職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化建設(shè)的新部署[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

[3]李夢(mèng)卿.“雙師型”視閾下職業(yè)院校教師到企業(yè)實(shí)踐工作的研究[J].教育發(fā)展研究，2013（19）.

[4]孫建波.“雙師型”教師研究的六個(gè)特點(diǎn)[J].職教論壇，2013（4）.

[5]吳全全.職業(yè)教育“雙師型”教師基本問(wèn)題研究——基于跨界視域的詮釋[M].清華大學(xué)出版社，2011.

[6]張桂春.職業(yè)學(xué)?！敖虒W(xué)名師”的特質(zhì)[J].教育科學(xué)，2012，28（6）.

[7]張桂春.發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)制及經(jīng)驗(yàn)[J].教育科學(xué)，2013，29（5）.

[8]趙文平.論職業(yè)院?！半p師型”教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的四種模式[J].內(nèi)蒙古財(cái)經(jīng)學(xué)院學(xué)報(bào)：綜合版，2012（3）.

[9]曾本友.“雙師型”教師現(xiàn)實(shí)生存處境下的培訓(xùn)需求與對(duì)策[J].教育與職業(yè)，2016（9）.

[10]UNESCO，Rethinking Education[M].UNESCO，2015.