摘? ?要?美國教育心理學家斯萊文提出的QAIT有效教學模型從教學質(zhì)量、教學的適當性、激勵（誘因）、時間四個方面深刻地詮釋了教學的有效性。文章對國內(nèi)相關(guān)文獻進行了梳理，指出該模式研究成果存在內(nèi)涵界定模糊、運用領(lǐng)域單一以及對策進展緩慢等不足之處并提出具體建議，為未來的研究做理論鋪墊。

關(guān)鍵詞 有效教學? QAIT模式? 建議

教學改革是課程改革系統(tǒng)工程的一個重要組成部分。當前我國各個階段教學改革一個共同突出的問題是：教師教得辛苦，學生學得痛苦，學生未得到應有的發(fā)展。新課程背景下的有效教學關(guān)注全人發(fā)展，樹立“一切為了學生的發(fā)展”的理念[1]。為了提高課堂教學有效性和教學質(zhì)量，本文基于對文獻的梳理，對我國學者有關(guān)美國教育心理學家斯萊文提出的QAIT有效教學模型的研究成果進行深入的分析，指出存在的不足之處，并對未來有效教學給予瞻望。

一、QAIT模式的構(gòu)成因素

20世紀80年代，美國教育心理學家斯萊文闡述了一種關(guān)注卡羅爾模型中可變元素的模型，這是教師或?qū)W校可以直接改變的模型。斯萊文提出QAIT模式（如圖1），描述了高質(zhì)量課程的顯著特性，分別從教學的質(zhì)量、教學的適當性、教學的誘因以及教學的時間四個方面來詮釋教學的有效性[2]。

1.教學質(zhì)量（Quality of instruction）

教學質(zhì)量是指課程內(nèi)容對學生更易于學習的輕松程度。教學質(zhì)量更多是教材質(zhì)量與課堂展現(xiàn)的質(zhì)量。

2.教學適當性（Appropriate levels of instruction）

教學適當性指教師能夠保證學生有意識地接受新的信息（即具備學習這門課程所需的技能和知識）的程度。換言之，教學適當性程度越高，意味著學生接受信息所必需的課程內(nèi)容難易度適中。

3.教學誘因（Incentive）

誘因，又稱為激勵，指教師能夠使學生積極地完成所學材料信息的程度。學生完成學習任務所受激勵的程度，正是教師調(diào)動學生自我調(diào)節(jié)能力的程度。

4.教學時間（Time）

教學時間是教師為學生學習提供時間的充足程度。斯萊文認為學生能夠在學習上所花的時間主要取決于兩個要素。其一，是教師設計安排教學的時間與實際用于教學的時間;其二，是學生集中注意力于自身的學習的時間。這兩類要素都與教師的課堂管理策略緊密關(guān)聯(lián)。

在QAIT模型中，每個因素都像鎖鏈中的一環(huán)，實現(xiàn)有效教學，這四個要素缺一不可。該模型強調(diào)，有效教學的四個因素在各自程度上都必須是適切的。四個因素之間相互作用、環(huán)環(huán)相扣，少了任何一個因素，整個鏈條將無法銜接。

二、QAIT模式研究存在的不足與建議

通過對文獻的梳理，我國在斯萊文有效教學QAIT模式的研究呈現(xiàn)一種視角單一、主題雷同、創(chuàng)新不足、進展緩慢的狀態(tài)。本文主要從內(nèi)涵的界定、運用領(lǐng)域的范圍以及實施對策進展三個方面，分析國內(nèi)學者對QAIT模式研究存在的分歧與不足并提出具體對策。

1.內(nèi)涵界定

（1）授課質(zhì)量

目前，學者對QAIT模式中教學質(zhì)量的界定具有一定的模糊性，應當將教學質(zhì)量界定為教學情境中的質(zhì)量，也就是授課質(zhì)量。QAIT模式中的前兩個要素的限定詞為“instruction”，大多學者將其譯為“教學”，而在對其具體應用解釋時更多的是展現(xiàn)在課堂中教師“教”的過程。因此，筆者認為這里的instruction譯為“授課”更為準確。有學者認為，教學質(zhì)量可以概括為師生在某種情境之下有目的的、有計劃的、有組織的交往實踐活動對實現(xiàn)學生個性發(fā)展及教師專業(yè)發(fā)展的促進程度，衡量的標準正是教師與學生在教與學兩個方面預定目標達成的情況[3]。教學質(zhì)量沒有一個單一的質(zhì)量標準，教學質(zhì)量從廣義上它可以包括授課水平、考慮教學適當性、教學制定時間及學生投入時間等，而教學質(zhì)量在QAIT模式中與其他因素相關(guān)聯(lián)而不是所屬關(guān)系。此外，教師在授課的過程中，教學大綱、課程安排是已經(jīng)確定的，而教師和學生不是既定的，師生的情感、價值觀以及對世界的認識都或多或少地影響教學的質(zhì)量，協(xié)助學生組建新的個人意義及個人理解是每個教師應當關(guān)注的[4]。

（2）授課適當性

斯萊文提出的QAIT模式中的教學適當性包括學生的共性與個性。許多學者認為教學適當性主要是以學生的學習準備作為前提，應用維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，從而促進學生的知識理解，更多的是對個體中每個學生的個性化。然而，我們不能忽視面向所有學生的共性。教學適于不同的學生，主要呈現(xiàn)在對不同學生詳盡地或是深入地了解的前提下，有計劃性地選擇適切的教育干預，使不同的學生都能夠有所發(fā)展，尋求教育的個體節(jié)律[5];教學適合于所有的學生，則顯露出教育共性的特點，根據(jù)蘇聯(lián)教育家馬卡連柯推行的“平行教育影響”，就是通過個人來影響集體，通過集體來影響個人，要達到個人和集體的交互作用，從而達成個人發(fā)展和集體發(fā)展。

（3）教學的時間

根據(jù)斯萊文對教學時間的歸類，他認為學生能夠在學習上所花的時間主要取決于教師設計安排的教學時間與實際用于教學的時間及學生集中注意力于自身的學習的時間，這兩個要素都與教師的課堂管理策略緊密關(guān)聯(lián)。有人將教學時間劃分為4種層次：分配時間，即教師依據(jù)課表安排，設計某項學科課程的所需時間;教學時間，是指結(jié)束常規(guī)管理以及管理任務之后所剩下的用于教學的時間;投入時間，指學生全身心注入學習的時間;學業(yè)學習時間，它從屬于投入時間，指學生以較高的學習效率完成既定學業(yè)所花費的時間[6]。正如西漢劉安所言：“圣人不貴尺之璧，而重寸之陰，時難得而易失也?！辟F重光陰甚于玉璧，正確地分配學生的學習時間才是有效提高教學時間的核心所在。

2.運用領(lǐng)域

（1）不同階段

有關(guān)斯萊文有效教學的文獻，高等教育領(lǐng)域居多。難道QAIT模式不能被其他教育階段應用？未必如此。就學前教育領(lǐng)域而言，QAIT模式完全可以被合理有效地應用。

（2）不同學科

現(xiàn)有研究中認為QAIT模式比較適于英語、語文、心理學科。筆者認為，其他任何學科領(lǐng)域都離不開有效教學的思想，換言之，任何學科都可以采用QAIT模式以提高教學效果。以數(shù)學學科為例，數(shù)學知識系統(tǒng)性強，邏輯推理嚴密，課堂呈現(xiàn)方式以條理性板書為宜，呈現(xiàn)清晰的思路，若一味地瀏覽課件，對學生理解知識的效果甚微。相同班級不同學生學習數(shù)學的進度不盡相同，教師可以采取合作學習中的“小組輔助個別化學習”方式，根據(jù)能力分組，每組由4個能力不同的學生組成，各小組自己學習不同單元，成員之間彼此幫助并彼此檢查，教師就能與那些需要額外輔導的小組進行討論，盡可能照顧到所有的學生。理科相比較文科，學習過程稍顯枯燥，而如何調(diào)動學生學習數(shù)學或是理科的興趣更應當引起關(guān)注。學生的數(shù)學思維是可以培養(yǎng)的，解決數(shù)學問題包括“6種方式、12種理論、33種思想、33種思維以及93種數(shù)學方法”，這些思維方法的歸類利用必能調(diào)動學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣。

3.對策實施

運用模式而不是套用模式，模式是用來解釋現(xiàn)象的，不能將其當作是工具使用。斯萊文的QAIT模式呈現(xiàn)出四個因素，在實際操作過程中，許多學者局限于這四個方面的主要內(nèi)涵采取相應舉措，進而導致在具體實施過程中擺脫不出這個框架，因此，筆者結(jié)合已有的研究成果并在此基礎(chǔ)上進行延伸。

（1）教學手段多樣化

教學手段多樣化是保證教學質(zhì)量的重要因素之一。教學必須經(jīng)常有新的內(nèi)容，教學手段必須多樣化。許多學者認為多媒體進入課堂，提高教學效率，利用計算機的各種特點，豐富教學課件，為學生營造聲像同步的教學情境。事實上，所有直觀教具中，數(shù)黑板最普遍、最重要、最靈活[7]。當下，尤其是對師范生應當強化板書技能，板書不僅具有直觀教學的作用，它還使教師能夠提前計劃準備，體現(xiàn)教學意圖，注意教材的特點和學生的實際，為學生提供一個清晰而完整的視覺感知對象。精心準備的板書具有啟發(fā)性、條理性和藝術(shù)性，它能引導學生積極思維，主動地去分析問題解決問題，促進知識遷移，引起聯(lián)想，啟發(fā)學生對教學內(nèi)容理解進而深層次地思考;板書設計條理清晰結(jié)構(gòu)嚴謹，有主有次，不僅有助于學生理解知識點，明確知識體系，還有助于增強學生的概括能力，拓展學生思維想象力;美妙意趣的板書不但帶給學生以美的感受，使學生受到美的熏陶，而且還能夠激發(fā)學生的學習興趣，集中學生的注意力。

（2）教學動機具體化

無論是教育處在哪個階段，激勵學生積極投入學習一直是教學工作的重點，更是教師需要相當關(guān)注的工作內(nèi)容。已有的文獻是針對學習材料與學生自身特性，教師給予各種鼓勵措施。筆者認為，應當更深入理解學習動機理論，必須將動機與其他影響學習績效的因素聯(lián)系起來。就動機復雜多變的方面，可以借鑒凱勒（J. M. Keller，1983）動機設計的ARCS模型，該模型在教學設計時考慮如何激發(fā)學習者學習動機方面具有一定的指導作用：首先要引起學習者對一項學習任務的注意和興趣（attention）;再使學習者理解完成這項任務與其密切相關(guān)（relevance）;接著，要使其覺得自己有能力做好此事，從而產(chǎn)生信心（confidence）;最后學習者完成學習任務后的成就感得到滿足（satisfaction）。根據(jù)ARCS理論，一個能激發(fā)學生學習的任務應是能吸引學生注意和興趣的、學生能入手的、能夠讓學生自我實現(xiàn)和滿足的[8]。管理理論家赫茨伯格提出的雙因素理論中“滿意因素”恰好印證了上好一堂課的重要原因就在于使學生得到滿足和激勵，教學動機應當是有邏輯性且具體化的過程。

（3）教學時空合理化

所謂教學時空是指教學時間與教學空間。合理化地利用教學時間更多地是學生投入學習的時間，也就是學生的注意規(guī)律。俄國著名教育家烏申斯基強調(diào)注意功能的重要性，他認為注意像是一道門，所有源于外部世界的事物，剛剛走進人的心靈的都要從“注意”這里經(jīng)過。在教學過程中，獲得學生的注意是教學的基本條件。為增強學生注意分配能力，維持團體注意是關(guān)鍵。教師應當使教學過程中的每一個環(huán)節(jié)都讓學生積極參與其中，讓學生對自己的學習活動負責，防止學生在活動中長時間作為旁觀者的角色。教學空間的合理化也是有效提高教學不可或缺的重要因素之一。教學空間主要體現(xiàn)為“課堂空間”，空間安排影響教師和學生的行為，教師最能夠支配的就是教室的空間安排。課堂空間包括傳統(tǒng)的“秧田型”、以參與合作為主的“馬蹄型”、注重討論自由至上的“圓桌型”，還有虛擬空間中的網(wǎng)絡課程等[9]，合理的空間安排對教學有效性的影響不可或缺。

盡管經(jīng)過本研究已經(jīng)對有效教學的教學質(zhì)量、教學適當性、教學誘因以及教學時間的內(nèi)涵及應用進行了初步探索，但是在今后的工作中仍需要累積更切實可行的有效教學因素，并進行更為深入的層次研究，方能更加準確地詮釋斯萊文所提出的QAIT教學模式的本質(zhì)，為科學地、有價值地實施有效教學奠定理論基礎(chǔ)。

參考文獻

[1] 李學書，謝利民.“有效教學”的理念及其研究價值[J].教育理論與實踐：中小學教育教學版，2008（07）.

[2] 羅伯特·斯萊文.教育心理學：理論與實踐[M].姚梅林，譯.北京：人民郵電出版社，2004.

[3] 蔣士會，鄭會敏.教學質(zhì)量之概念辨析[J].中小學教師培訓，2017（07）.

[4] 范雪菲.基于QAIT模式提高大學外語課堂教學有效性的策略[J].教育探索，2016（10）.

[5] 成尚榮.為每個學生提供適合的教育[J].人民教育，2010（20）.

[6]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].第2版.北京：高等教育出版社，2011（06）.

[7] 何小亞，姚靜.數(shù)學教學技能系列叢書：中學數(shù)學教學設計[M].第2版.北京：科學出版社，2012.

[8] 張祖忻.如何將動機原理整合于教學設計過程——談約翰M·凱勒教授的動機系統(tǒng)學說[J].開放教育研究，2003（02）.

[9] 劉云杉.教學空間的塑造[J].教育科學研究，2004（06）.

[作者：周思（1995-），女，江蘇宿遷人，江蘇師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯? 孫曉雯】