王留芳 曲凌

摘 要：本文通過對(duì)整個(gè)教學(xué)周期22個(gè)教學(xué)班級(jí)581名學(xué)生的工程背景、教學(xué)效果的問卷調(diào)查，以目標(biāo)遞進(jìn)分層教育理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了“課內(nèi)引導(dǎo)、線上學(xué)習(xí)，線上答疑與課內(nèi)實(shí)踐、特需預(yù)約”相融合的混合工程實(shí)踐模式，不僅極大地削弱了實(shí)踐過程中知識(shí)和能力的積重效應(yīng)的影響，提高了課堂效率，改善了教學(xué)效果;還有效地解決了以CDIO模式為主線的項(xiàng)目教學(xué)久懸不決的課外實(shí)踐指導(dǎo)與教師工作時(shí)間相沖突的矛盾。

關(guān)鍵詞：工程教育改革;工程實(shí)踐;“互聯(lián)網(wǎng)+教育”

近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、大數(shù)據(jù)、人工智能（AI）、虛擬現(xiàn)實(shí)（VR/AR）等技術(shù)發(fā)展，基礎(chǔ)實(shí)踐教學(xué)在高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程中所發(fā)揮的作用有不斷被弱化的趨勢(shì)。主要表現(xiàn)在學(xué)時(shí)不斷被縮減、學(xué)生的重視度日趨降低等，導(dǎo)致教與學(xué)的矛盾不斷升級(jí)。譬如，工程理論基礎(chǔ)講多了，勢(shì)必減少學(xué)生動(dòng)手操作環(huán)節(jié)，難以達(dá)到相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo);反之，缺乏基礎(chǔ)的學(xué)生認(rèn)為講解不透徹，進(jìn)入動(dòng)手實(shí)踐環(huán)節(jié)又感覺束手無(wú)措，同樣無(wú)法實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。這既不利于貫徹工程教育回歸工程實(shí)踐的教學(xué)理念，也很難使學(xué)生通過工程實(shí)踐系統(tǒng)地掌握工程技術(shù)知識(shí)，領(lǐng)悟工程實(shí)踐教學(xué)的真諦。同時(shí)，自主、開放、多元的創(chuàng)新人才平臺(tái)培養(yǎng)模式不僅實(shí)踐學(xué)時(shí)少、工程實(shí)踐要求高、實(shí)踐任務(wù)涉及技術(shù)基礎(chǔ)寬泛，而且存在多學(xué)科交叉、教學(xué)對(duì)象多元化以及不同程度的積重效應(yīng)，若不借助于現(xiàn)代化教學(xué)手段或方法，很難達(dá)到應(yīng)有的實(shí)踐教學(xué)效果和培養(yǎng)目的。

為此，我們?cè)谏虾＝煌ù髮W(xué)教學(xué)發(fā)展基金項(xiàng)目資助下，經(jīng)過一年多努力研究，逐步探索出“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下線上學(xué)習(xí)與課內(nèi)實(shí)踐相融合，促進(jìn)學(xué)生工程能力輸出為導(dǎo)向的混合式實(shí)踐教學(xué)模式，以及結(jié)果與過程考核并重的綜合評(píng)價(jià)體系。

一、當(dāng)前工程實(shí)踐教學(xué)過程中存在的實(shí)際問題

董仲舒《春秋繁露·度制》：“孔子曰：‘不患貧而患不均，故有所積重則有所空虛矣?！贝搜栽诮虒W(xué)中亦然。對(duì)于大多數(shù)教師而言，一般不會(huì)過于擔(dān)心學(xué)生的基礎(chǔ)強(qiáng)弱，反而可能更擔(dān)心學(xué)生基礎(chǔ)的參差不齊。學(xué)生基礎(chǔ)的差異增加了組織課堂教學(xué)的難度，影響教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也會(huì)有意識(shí)無(wú)意識(shí)地不斷發(fā)揮自己的長(zhǎng)處，回避自己的弱點(diǎn)，長(zhǎng)久積聚就會(huì)造成強(qiáng)項(xiàng)恒強(qiáng)，弱項(xiàng)恒弱。這種現(xiàn)象可稱之為教學(xué)中的“積重效應(yīng)”。

1.多學(xué)科交叉平臺(tái)培養(yǎng)模式下產(chǎn)生的能力“積重”效應(yīng)

“工程實(shí)踐”是我校學(xué)生創(chuàng)新中心依據(jù)學(xué)校多學(xué)科交叉、復(fù)合型創(chuàng)新人才培養(yǎng)計(jì)劃和培養(yǎng)方案的要求，為工科創(chuàng)新人才培養(yǎng)平臺(tái)、生命與環(huán)境交叉平臺(tái)等平臺(tái)類學(xué)生量身打造的綜合性實(shí)踐課程。該課程集實(shí)踐性、工程性、技術(shù)性、綜合性為一體，涵蓋了機(jī)與電的十幾個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，且融合了前沿技術(shù)及開源硬件創(chuàng)客實(shí)踐支撐平臺(tái)，實(shí)踐過程是以CDIO模式的項(xiàng)目教學(xué)為主線組織實(shí)施教學(xué)，旨在鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力。

不分專業(yè)的平臺(tái)式培養(yǎng)理應(yīng)使學(xué)生有著相同的理論基礎(chǔ)和相似的工程背景，理論上應(yīng)該有利于“工程實(shí)踐”課程教學(xué)。但在實(shí)際教學(xué)中卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生工程基礎(chǔ)存在不同程度的積重。一方面，中學(xué)階段的教育培養(yǎng)環(huán)境奠定了不同的原始基礎(chǔ);另一方面，基于平臺(tái)的創(chuàng)新思維培養(yǎng)理念在傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、拓寬思維的同時(shí)，也會(huì)進(jìn)一步拉大學(xué)生之間的工程基礎(chǔ)差距。譬如“工程學(xué)導(dǎo)論”課程由來自不同專業(yè)院系的數(shù)十位教師共同承擔(dān)且并行授課，每個(gè)教學(xué)班上限人數(shù)33人。表面上學(xué)生選修同一門課程，但是由于所在教學(xué)班級(jí)的牽制，自主多元的研究項(xiàng)目、開放型的研究結(jié)果、授課教師的專業(yè)導(dǎo)向以及學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異等諸多因素影響，導(dǎo)致學(xué)生雖處同一個(gè)人才培養(yǎng)平臺(tái)，卻產(chǎn)生了能力不同、層次各異的工程基礎(chǔ)。再者，許多大學(xué)課程在教學(xué)改革中常需要學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，對(duì)學(xué)生而言，其學(xué)習(xí)目標(biāo)除了獲取知識(shí)，更為獲取好成績(jī)盡可能發(fā)揮團(tuán)隊(duì)成員的優(yōu)勢(shì)。傾向性的知識(shí)學(xué)習(xí)，也會(huì)進(jìn)一步加劇學(xué)生能力方面的積重現(xiàn)象，強(qiáng)項(xiàng)恒強(qiáng)，弱項(xiàng)恒弱。

2.開放多元的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式與計(jì)劃性實(shí)踐安排造成知識(shí)重疊

創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)引領(lǐng)人才培養(yǎng)。我校針對(duì)不同創(chuàng)新人才培養(yǎng)平臺(tái)、實(shí)踐學(xué)時(shí)以及教學(xué)要求，將“工程實(shí)踐”課程分為A類、B類及體驗(yàn)與創(chuàng)新三個(gè)層次，分別組織實(shí)施教學(xué)。在開放多元的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式下，學(xué)生在學(xué)習(xí)公共基礎(chǔ)課之余，可以依據(jù)興趣或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)自主選擇參加一些課程、創(chuàng)新研究項(xiàng)目或者各類科技競(jìng)賽等。學(xué)生在不同環(huán)境下汲取知識(shí)，難免會(huì)造成一定程度上的知識(shí)重疊。

另外，教育部已將人工智能（AI）納入中學(xué)課程，部分大學(xué)新生已對(duì)風(fēng)靡國(guó)內(nèi)外的Arduino開源硬件創(chuàng)客實(shí)踐平臺(tái)有所了解。而大一開設(shè)的新生機(jī)械創(chuàng)意大賽、平臺(tái)型課程“工程學(xué)導(dǎo)論”“企業(yè)選修課”“開源硬件創(chuàng)客實(shí)踐”等，均或多或少涉及到Arduino開源硬件方面的知識(shí)。由此可見，不管學(xué)生入學(xué)前是否有機(jī)會(huì)接觸Arduino開源硬件，一年級(jí)涉及到的概率都很大。二年級(jí)接踵而來的工程實(shí)踐環(huán)節(jié)仍有50%概率被安排了“Arduino的系統(tǒng)應(yīng)用與拓展”實(shí)踐項(xiàng)目。因此，如果在組織實(shí)施教學(xué)時(shí)不考慮學(xué)生的知識(shí)背景和能力背景，必然會(huì)造成不同程度的知識(shí)重疊，從而使學(xué)生產(chǎn)生厭倦或知識(shí)積重效應(yīng)。

3.CDIO工程教育模式下團(tuán)隊(duì)合作產(chǎn)生的積重效應(yīng)

以MIT、KTH等國(guó)際一流大學(xué)倡導(dǎo)的構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)現(xiàn)—運(yùn)作（CDIO）工程教育理念引發(fā)的高校工程教育改革[1，2]，在很大程度上顛覆了師傅帶徒弟的傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)觀念，其從構(gòu)思到運(yùn)作的項(xiàng)目導(dǎo)引教學(xué)模式也充分體現(xiàn)了工程實(shí)踐的系統(tǒng)性、技術(shù)性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，對(duì)培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作和實(shí)踐動(dòng)手能力具有重要作用。但是以項(xiàng)目為主線的CDIO模式需要學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作的形式進(jìn)行，而分工時(shí)團(tuán)隊(duì)成員會(huì)有意無(wú)意地各自承擔(dān)自己擅長(zhǎng)的或感興趣的工作內(nèi)容，必然使隊(duì)員的強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)一步加強(qiáng)，而弱項(xiàng)得不到鍛煉，加劇了能力的積重效應(yīng)。

綜上可知，造成積重效應(yīng)的原因是多方面的，既有主觀因素，也有客觀因素;既有教的因素，也有學(xué)的因素。但是不管何種原因，積重效應(yīng)的存在都會(huì)對(duì)實(shí)踐教學(xué)效果產(chǎn)生諸多不良影響。為了消除或削弱積重效應(yīng)的影響，促使低年級(jí)本科生各項(xiàng)技能均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)以培養(yǎng)學(xué)生工程能力輸出為目的的教學(xué)目標(biāo)，我們探索構(gòu)建了新的混合式工程實(shí)踐模式。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下混合式工程實(shí)踐的教學(xué)重構(gòu)

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下的開放與多元化學(xué)習(xí)時(shí)代，不僅學(xué)生獲取與掌握知識(shí)的途徑與速度發(fā)生了空前的變化[2]，以MOOC、SPOC等為代表的在線教育更是顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)理念和人才培養(yǎng)模式[3，4]，主導(dǎo)著理論課堂教學(xué)模式的變革，推動(dòng)著教學(xué)信息化快速發(fā)展[5]。

同時(shí)，也引發(fā)了翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)環(huán)節(jié)的地位與發(fā)展趨勢(shì)的思考，甚至提出虛擬實(shí)驗(yàn)（VR/AR）替代實(shí)際課堂之構(gòu)想。但是，對(duì)于“工程實(shí)踐”這門極具實(shí)踐性、工程性特點(diǎn)的課程，其教學(xué)目標(biāo)是以鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作能力和工程能力，一貫秉承“能實(shí)不虛”的教學(xué)宗旨，那么，應(yīng)該如何利用現(xiàn)代教學(xué)手段，既消除或削弱積重效應(yīng)對(duì)實(shí)踐教學(xué)過程的影響、提高課內(nèi)實(shí)踐效率和教學(xué)效果，又能有效地解決項(xiàng)目教學(xué)課外實(shí)踐的瓶頸問題呢？

所謂尺有所長(zhǎng)，寸有所短。既然傳統(tǒng)的實(shí)踐模式和單純的“翻轉(zhuǎn)課堂”均無(wú)法很好地解決當(dāng)前因多種因素導(dǎo)致的工程實(shí)踐教學(xué)面臨的實(shí)際問題，那么將兩種教學(xué)模式進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建一種新的實(shí)踐模式或許是一條可行的途徑。針對(duì)課堂實(shí)際，并結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們以“Arduino系統(tǒng)應(yīng)用與拓展實(shí)踐”教學(xué)模塊為研究支撐，將MOOC、SPOC（或微平臺(tái)、雨課堂、云平臺(tái)）等現(xiàn)代化在線學(xué)習(xí)方法和教學(xué)手段引入傳統(tǒng)工程實(shí)踐教學(xué)，將線上學(xué)習(xí)與線下課內(nèi)動(dòng)手實(shí)踐、線上答疑與課外項(xiàng)目實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，重新構(gòu)建了互聯(lián)網(wǎng)背景下工程實(shí)踐的教學(xué)新思路。

1.以學(xué)生工程能力輸出為培養(yǎng)導(dǎo)向的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)

葉圣陶先生曾說過：“教，是為了不教?！?/p>

教，并非簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)和技能，而是希望通過“教”讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我學(xué)習(xí)的方法和能力，達(dá)成教之目的。在實(shí)踐教學(xué)中要想通過“教”達(dá)成真正的“不教”，就不能簡(jiǎn)單地教學(xué)生如何動(dòng)手去做，而是讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握做的能力，懂得做是為了創(chuàng)造?？梢姡瑧?yīng)明確并建立以培養(yǎng)學(xué)生工程能力輸出導(dǎo)向的教與學(xué)相融的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)與之匹配的實(shí)踐任務(wù)，以實(shí)現(xiàn)“授之以漁”的目的。

知之方能達(dá)之。充分了解創(chuàng)新人才培養(yǎng)平臺(tái)對(duì)實(shí)踐教學(xué)要求以及學(xué)生學(xué)習(xí)期望，設(shè)計(jì)與之匹配的教學(xué)目標(biāo)和實(shí)踐項(xiàng)目，細(xì)化實(shí)踐方案是新實(shí)踐教學(xué)模式實(shí)施的關(guān)鍵。首先，通過問卷調(diào)查獲取學(xué)生先修課程情況、對(duì)Arduino及相關(guān)知識(shí)的涉獵程度、學(xué)習(xí)期望等基本信息，對(duì)照實(shí)踐教學(xué)大綱和分析結(jié)果，迅速判斷出課堂知識(shí)和能力的積重程度。然后，針對(duì)各平臺(tái)培養(yǎng)體系對(duì)實(shí)踐教學(xué)的要求、計(jì)劃學(xué)時(shí)數(shù)以及調(diào)查結(jié)果，設(shè)計(jì)與之相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱。最后，按照基礎(chǔ)實(shí)踐、綜合實(shí)踐和自主實(shí)踐三個(gè)遞進(jìn)階段組織教學(xué)實(shí)施。

2.課內(nèi)引導(dǎo)、線上自學(xué)與課內(nèi)實(shí)踐相融合

忽視學(xué)生知識(shí)背景和能力背景的課堂組織，可能對(duì)實(shí)踐教學(xué)帶來災(zāi)難性后果。一方面，可能會(huì)因教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)置不合理，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，甚至導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的脫節(jié)。另一方面，因?yàn)槊總€(gè)教學(xué)班的積重程度有所不同，預(yù)設(shè)情況可能會(huì)隨著教學(xué)進(jìn)程發(fā)生變化，很難用相同教學(xué)方法解決不可預(yù)測(cè)的突發(fā)狀況。我們?cè)谘芯繃L試引用MOOC、SPOC等在線教育以期消除積重效應(yīng)的過程中，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂需要學(xué)生投入太多課外時(shí)間和精力，這對(duì)一向不被重視的工程實(shí)踐而言，學(xué)生的積極性遠(yuǎn)低于預(yù)期。若將翻轉(zhuǎn)課堂嵌入課內(nèi)，因積重效應(yīng)存在和所采用分層逐級(jí)遞進(jìn)的實(shí)踐方法[2]，每組學(xué)生的實(shí)踐進(jìn)度不一致，所需知識(shí)各異。在有限空間內(nèi)，小組討論或視頻播放可能會(huì)相互干擾，勢(shì)必影響教學(xué)秩序和教學(xué)環(huán)境。

為此，我們通過課內(nèi)引導(dǎo)教學(xué)，將線上學(xué)習(xí)和課內(nèi)實(shí)踐融會(huì)貫通進(jìn)行教學(xué)重構(gòu)，教學(xué)成效顯著。實(shí)踐過程分為基礎(chǔ)實(shí)踐、綜合實(shí)踐與自主實(shí)踐三個(gè)基本層次。每個(gè)層次都精心設(shè)計(jì)N（N>5）個(gè)難度相當(dāng)、接近工程實(shí)際、網(wǎng)上又無(wú)法查閱到直接答案的實(shí)踐主題項(xiàng)目或自主設(shè)計(jì)主題，謂之“細(xì)胞項(xiàng)目”。其中，基礎(chǔ)實(shí)踐再分為“學(xué)”與“用”兩個(gè)梯度，“學(xué)”是模仿做，“用”是自主做。細(xì)胞實(shí)踐項(xiàng)目或?qū)嵺`主題與實(shí)踐要求、教學(xué)PPT、技術(shù)資料、設(shè)計(jì)示例等相關(guān)信息發(fā)布在學(xué)校云盤、微平臺(tái)，或嵌入雨課堂等互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)。學(xué)生完成基本實(shí)踐后，可以依據(jù)所處培養(yǎng)平臺(tái)的實(shí)踐要求、個(gè)人興趣以及實(shí)踐進(jìn)度選擇相應(yīng)實(shí)踐任務(wù)進(jìn)入下一階段，使集中授課、集中實(shí)踐轉(zhuǎn)為分散與集中相結(jié)合的授課方式。

教學(xué)組織及教學(xué)進(jìn)度設(shè)計(jì)以教學(xué)班級(jí)的多數(shù)同學(xué)情況為參考，學(xué)生完成當(dāng)前任務(wù)經(jīng)考核后方能進(jìn)入下一實(shí)踐階段。對(duì)零基礎(chǔ)或基礎(chǔ)薄弱者，老師或助教重點(diǎn)輔導(dǎo);對(duì)于基礎(chǔ)能力強(qiáng)者，可以申請(qǐng)?zhí)^基礎(chǔ)層次直接進(jìn)入綜合層次或進(jìn)入自主實(shí)踐，獲準(zhǔn)進(jìn)入自主實(shí)踐的組別需提交主題設(shè)計(jì)思路。貫穿實(shí)踐過程的課內(nèi)引導(dǎo)、線上學(xué)習(xí)與課內(nèi)實(shí)踐融合的實(shí)踐模式，既解決課內(nèi)積重效應(yīng)，又實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)實(shí)踐的無(wú)隙延伸。

3.角色互換，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，促使學(xué)生工程能力均衡發(fā)展

實(shí)踐教學(xué)對(duì)象多為低年級(jí)本科學(xué)生（甚至是剛踏入大學(xué)校門的新生），多數(shù)同學(xué)還沒有完全適應(yīng)大學(xué)自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式。在實(shí)踐教學(xué)過程中，若以單兵作戰(zhàn)完成實(shí)踐項(xiàng)目，學(xué)生或深感無(wú)所適從，或忙中出錯(cuò)。若簡(jiǎn)單地以小組為單位進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，因積重效應(yīng)導(dǎo)致某些小組恰好是強(qiáng)弱組合，則會(huì)出現(xiàn)能力強(qiáng)的學(xué)生自始至終都在主導(dǎo)實(shí)踐，能力弱的學(xué)生一直作壁上觀，完全沒有動(dòng)手參與的機(jī)會(huì)。結(jié)果是強(qiáng)者恒強(qiáng)，弱者恒弱，不僅達(dá)不到能力培養(yǎng)的實(shí)踐目的，反而進(jìn)一步加重積重效應(yīng)。

為了鍛煉每個(gè)學(xué)生的工程能力，我們?cè)诨A(chǔ)實(shí)踐教學(xué)階段實(shí)行角色互換、揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。實(shí)踐仍以小組為單位，每組2人可以自愿結(jié)合，設(shè)A、B角色，并結(jié)合實(shí)踐任務(wù)及設(shè)計(jì)要求明確分工，根據(jù)進(jìn)度互換角色、交替進(jìn)行。譬如在第一個(gè)實(shí)踐項(xiàng)目A同學(xué)負(fù)責(zé)電路設(shè)計(jì)，B同學(xué)編寫控制程序;之后B同學(xué)要負(fù)責(zé)檢查A同學(xué)的電路連接是否正確，A同學(xué)則檢驗(yàn)B同學(xué)的程序設(shè)計(jì)是否合理或最優(yōu)。發(fā)現(xiàn)了問題，還需要提出相應(yīng)解決措施，遇到實(shí)在解決不了的難題，可以提請(qǐng)助教或老師指導(dǎo)。進(jìn)入下一實(shí)踐任務(wù)時(shí)，A、B互換角色，直至相互配合完成給定實(shí)踐任務(wù)。角色互換，不僅揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，全方位鍛煉每個(gè)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，還能培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任心與分析解決問題的能力，使低年級(jí)學(xué)生的工程素養(yǎng)和工程能力得到均衡發(fā)展。

4.在線答疑與預(yù)約指導(dǎo)，有效解決課外實(shí)踐的瓶頸問題

我校實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)一樣，屬于分散實(shí)踐，即按照每周實(shí)踐1天的教學(xué)安排嵌入到日常教學(xué)中。因此，大多數(shù)學(xué)生的項(xiàng)目實(shí)踐只能利用晚上或周末進(jìn)行設(shè)計(jì)與調(diào)試，這與教師的工作時(shí)間完全相悖，課外指導(dǎo)及實(shí)時(shí)答疑問題一直是項(xiàng)目教學(xué)懸而不決的瓶頸。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代，知識(shí)傳遞于無(wú)聲處，手機(jī)也從單純的通訊工具漸漸地成為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下教與學(xué)的載體。我們依托學(xué)校課程網(wǎng)站、云平臺(tái)或清華大學(xué)雨課堂等多種形式提供在線學(xué)習(xí)或技術(shù)支撐。還借助QQ或微信，以教學(xué)周期和教學(xué)班級(jí)為標(biāo)準(zhǔn)，建立網(wǎng)絡(luò)化實(shí)時(shí)答疑環(huán)境。學(xué)生在課外實(shí)踐中遇到了困難或問題，可以隨時(shí)發(fā)布并@老師，老師則依據(jù)實(shí)際情況實(shí)時(shí)解答或定期答疑;或者通過信息平臺(tái)與其他在線同學(xué)交流討論。需要面授解答或硬件平臺(tái)支撐的同學(xué)，也可以通過微平臺(tái)聯(lián)系預(yù)約。在線實(shí)時(shí)答疑微平臺(tái)的建立，有效地解決了項(xiàng)目教學(xué)課外指導(dǎo)的瓶頸問題。

5.過程與結(jié)果并重的評(píng)價(jià)體系，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力，培育工匠精神

工程實(shí)踐的宗旨是培養(yǎng)學(xué)生工程能力和創(chuàng)新意識(shí)，不僅僅看學(xué)生是否學(xué)會(huì)了做，更重要的是能否運(yùn)用知識(shí)去創(chuàng)造。探索性創(chuàng)造必然伴隨著艱辛、挫折或失敗，而僅僅強(qiáng)調(diào)結(jié)果忽略過程的考核方式會(huì)挫傷學(xué)生敢于設(shè)想、勇于創(chuàng)新的積極性，甚至產(chǎn)生消極怠工的負(fù)面情緒。反之，片面強(qiáng)調(diào)過程而忽視結(jié)果的考核方式，雖有助于激發(fā)學(xué)生潛在的創(chuàng)造力，但盲目追求過程考核，會(huì)使一些學(xué)生好高騖遠(yuǎn)，脫離實(shí)際。

我們的過程與結(jié)果并重的綜合評(píng)價(jià)，將實(shí)踐過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)和階段性實(shí)踐結(jié)果都納入考核。從基礎(chǔ)實(shí)踐規(guī)定項(xiàng)目到自主創(chuàng)意實(shí)踐，每個(gè)階段的項(xiàng)目設(shè)計(jì)構(gòu)思、編程控制、工程規(guī)范、語(yǔ)言表達(dá)、獨(dú)立性、報(bào)告撰寫、創(chuàng)新性、精力投入程度，甚至實(shí)驗(yàn)設(shè)備的使用與管理，以及項(xiàng)目完成情況都列入考核范圍。再按照每個(gè)培養(yǎng)平臺(tái)的計(jì)劃學(xué)時(shí)、實(shí)踐大綱、教學(xué)任務(wù)，分別制訂包含A+、A、A-、B+、B、B-…D、F等級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并隨著教學(xué)深入實(shí)時(shí)跟進(jìn)考核，最后進(jìn)行歸算，得出每個(gè)學(xué)生的實(shí)踐成績(jī)。

過程與結(jié)果并重的綜合評(píng)價(jià)體系既有助于激發(fā)學(xué)生敢于設(shè)想、勇于創(chuàng)新的精神，也能更好地培育腳踏實(shí)地、精益求精的工匠精神。

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[項(xiàng)目資助：本課題獲得上海交通大學(xué)教學(xué)發(fā)展基金項(xiàng)目“基于混合式教學(xué)的工程實(shí)踐模式探索性研究（CTLD16B3004）的資助]

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