摘 要：針對浙江省高考英語考試引入讀后續(xù)寫的重大變革，本文以“互動協(xié)同理論”為理論依據(jù)，結(jié)合課例，探討了如何使“文本”與“閱讀者”在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、論述及語言這四個契合點上充分互動，使“輸入”與“產(chǎn)出”之間充分協(xié)同，從而提高讀后續(xù)寫教學(xué)的有效性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效應(yīng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；讀后續(xù)寫；互動協(xié)同效應(yīng)

引言

自王初明首次提出 “續(xù)理論”（王初明，2012）后，讀后續(xù)寫受到外語界的廣泛關(guān)注。在國內(nèi)外語界，與讀后續(xù)寫相關(guān)的研究也應(yīng)運(yùn)而生。然而，讀后續(xù)寫的研究范圍大多還只是集中在大學(xué)外語界，在中小學(xué)英語教學(xué)中鮮有涉及。2016年10月，浙江省率先在高考英語試卷中采用讀后續(xù)寫題型，這標(biāo)志著讀后續(xù)寫的應(yīng)用價值無論在深度還是廣度上，都有了重大突破。該題型能有效測量學(xué)生的閱讀和寫作水平，區(qū)分度較強(qiáng)，且能產(chǎn)生積極的反撥效應(yīng)（王初明、亓魯霞，2013）。隨著讀后續(xù)寫理論的意義被逐漸認(rèn)識，應(yīng)用價值被不斷發(fā)掘，其促學(xué)作用被不斷地證實，讀后續(xù)寫不僅為高中生的英語學(xué)習(xí)注入了新的活力，也為高中英語教師的教學(xué)提供了新的方向和新的視角。

讀后續(xù)寫的理論基礎(chǔ)

互動協(xié)同是讀后續(xù)寫賴以存在的理論基礎(chǔ)之一?；訁f(xié)同理論（Pickering & Garrod，2004）認(rèn)為，協(xié)同是保持人際對話順暢進(jìn)行的機(jī)理。協(xié)同與互動密不可分，協(xié)同體現(xiàn)在互動中。學(xué)習(xí)者可以同本族語者交際互動，在豐富的語境信息中全方位互動協(xié)同，強(qiáng)化協(xié)同效應(yīng)，這是學(xué)好外語的最佳途徑之一。王初明提出了符合語言習(xí)得的有效路徑：“互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”（王初明，2010）。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的理解能力總是超出其產(chǎn)出能力。而這種不平衡產(chǎn)生的拉平效應(yīng)，正是提高語言水平的潛在動因。在拉平過程中，理解與產(chǎn)出之間互動而催生協(xié)同效應(yīng)，較弱的產(chǎn)出能力在與理解能力的協(xié)同中不斷得到提高。然而，受環(huán)境限制，外語學(xué)習(xí)者通常與本族語者交流互動的機(jī)會不多，所以選擇有效的替代方式顯得尤為重要。讀后續(xù)寫便是一種產(chǎn)生互動協(xié)同的有效途徑。“讀”是閱讀者創(chuàng)造性解讀文本的過程，“寫”是閱讀者參照性架構(gòu)文本的過程。無論是“讀”還是“寫”，都是在學(xué)生與文本互動中產(chǎn)生互動效應(yīng)。同時，通過“續(xù)”，學(xué)生將輸入（前讀）與產(chǎn)出（后寫）結(jié)合，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，如圖1所示。

那么，在讀后續(xù)寫中，如何“續(xù)”才能產(chǎn)生最大化的互動協(xié)同效應(yīng)？王初明指出，互動靠“續(xù)”來維持，“續(xù)”的密度決定互動的強(qiáng)度，也理所當(dāng)然地決定協(xié)同的強(qiáng)度，進(jìn)而決定學(xué)習(xí)效應(yīng)的大小（王初明，2010）。因此，加大“續(xù)”的緊密度，增強(qiáng)閱讀者與文本的互動強(qiáng)度以及輸入與產(chǎn)出的協(xié)同強(qiáng)度，無疑是提升學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵所在。

文秋芳（2013）的“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)（output-driven， inputenabled hypothesis）”理論認(rèn)為輸出是語言習(xí)得的動力，又是語言習(xí)得的目標(biāo)；輸入是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促進(jìn)手段。該假設(shè)理論啟發(fā)教師從產(chǎn)出的寫作維度去思考，使產(chǎn)出倒促輸入，從而找到解決問題的關(guān)鍵。根據(jù)《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）》（以下簡稱《考試說明》），讀后續(xù)寫題型的評分原則主要從四個方面考慮：1. 與所給短文及段落開頭語的銜接程度；2. 內(nèi)容的豐富性和對標(biāo)出的關(guān)鍵詞語的應(yīng)用情況；3.語法結(jié)構(gòu)和詞匯的豐富性和準(zhǔn)確性；4. 上下文的連貫性（教育部考試中心，2015）。鑒于此，筆者認(rèn)為，讀后續(xù)寫的寫作聚焦了四個方面：內(nèi)容（ideas）、組織結(jié)構(gòu)（organization）、論述（voice）和語言（language），這也成了“續(xù)”的契合點。也就是說，在讀后續(xù)寫的過程中，要讓輸入與產(chǎn)出在這四個契合點上實現(xiàn)協(xié)同。同時，無論在輸入還是產(chǎn)出過程中，“續(xù)”讓學(xué)習(xí)者與文本在這四個契合點上得到充分互動。這樣，互動協(xié)同的緊密度得到增強(qiáng)，實現(xiàn)拉平效應(yīng)，最終提升學(xué)習(xí)效果。

王初明指出，教外語和學(xué)外語應(yīng)該充分利用語言使用的合作特征，在學(xué)習(xí)活動中創(chuàng)造協(xié)同條件（王初明，2010）。讀后續(xù)寫的教學(xué)過程，不是教師選取文本材料或傳達(dá)寫作標(biāo)準(zhǔn)的過程，而是創(chuàng)造情境讓學(xué)生深度體驗和解讀閱讀文本，創(chuàng)造性地建構(gòu)寫作文本的過程。關(guān)于創(chuàng)造情景，教師可以采用問題驅(qū)動原則（黃貽寧，2015）。問題驅(qū)動原則是指以問題為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生思考和解決問題，達(dá)到理解、掌握和運(yùn)用所提供的閱讀材料的目的。因此，本文將結(jié)合2016年10月浙江省高考英語試卷的讀后續(xù)寫題（見附文），以問題為驅(qū)動，以內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、論述及語言四者為契合點，探討如何增強(qiáng)讀后續(xù)寫的互動協(xié)同效應(yīng)，以提升學(xué)習(xí)效果。

讀后續(xù)寫教學(xué)實踐

1.契合點一：內(nèi)容（Ideas）

（1）“前讀”階段

在針對性問題的驅(qū)動下，學(xué)生概括文章主旨大意，為續(xù)寫搭建內(nèi)容支架。

不同特征的文本需要不同的閱讀策略。讀后續(xù)寫的文本多為情節(jié)豐富的記敘文。記敘文是以敘事為主要表達(dá)方式，以時空為組織順序，以記敘自身或他人發(fā)生的事情或經(jīng)歷為主要內(nèi)容的一種文體。敘事的背景（setting→time / place）、人物（character）、情節(jié)（plot）等是記敘文的基本要素。其中，情節(jié)是記敘文完整內(nèi)容的具體展開，通常包括開端（introduction）、發(fā)展（rising action）、高潮（climax）、尾聲（falling action）和結(jié)局（resolution）。因此，教師在讀后續(xù)寫教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合記敘文的文本特征，設(shè)計有針對性的問題，讓學(xué)生與文本充分產(chǎn)生對話，幫助學(xué)生厘清文章的敘事要素并歸納主旨大意。

2016年10月，浙江省高考英語讀后續(xù)寫題中的文本是一篇記敘文，講述的是Jane和丈夫Tom吵架后一氣之下獨自出走，結(jié)果迷失在森林里三天兩夜，最后得以獲救的故事。在進(jìn)行該文的讀后續(xù)寫教學(xué)活動中，筆者設(shè)計了以下問題：

Q1： Whats the genre of the passage？

Q2： What are the basic elements of a narration？

Q3： How is the story developed？

Q4： What time order signal words does the writer use？

Q5： Can you summarize the main idea of the story in one sentence？

學(xué)生快速閱讀文章，找出敘事的基本要素（見圖2）。本文是按照故事發(fā)生的時間先后順序進(jìn)行敘述的（in chronological order），根據(jù)文中表示發(fā)展順序的時間信號詞，可推斷出主人公Jane在森林里迷失了三天。接著，教師借助幻燈片中的plot diagram，帶領(lǐng)學(xué)生理順故事情節(jié)，完成情節(jié)圖（見圖3）。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生歸納出文章的主旨大意：Jane was lost in the forest for three days and survived in the end.

（2）“后寫”階段

閱讀文章后，筆者引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原文敘述的基本要素和主旨大意，梳理出續(xù)寫段落的內(nèi)容架構(gòu)。

Q： What happened to Jane and how would she survive in the forest？

學(xué)生梳理出原文故事發(fā)展的時間順序及空間轉(zhuǎn)換順序（near a lake in the forest→up a high mountain in the forest→high in the mountain in the forest）（見圖4），并對標(biāo)出的十個關(guān)鍵詞進(jìn)行分類：人物類（Jane、Tom）；行為類（walked、climbed）事物環(huán)境類（at a distance、stream、helicopter、yellow、blouse）及情感類（to her great joy），再研讀續(xù)寫段落的開頭語（Para. 1： But no more helicopters came and it was getting dark again. Jane…和Para. 2： It was daybreak when Jane woke up.），讓學(xué)生作出合理預(yù)測。

學(xué)生對續(xù)寫段落1的內(nèi)容預(yù)測如下：

S1： I guess Jane spent the whole night in the dark forest， feeling frightened and later fell asleep.

S2： I think Jane located a safe place in the dark forest， like a cave， and lay there.

S3： I suppose Jane found a big tree. She either lay under the tree or climbed the tree up and finally fell asleep.

…

學(xué)生對續(xù)寫段落2的內(nèi)容預(yù)測：

S1： I think we should write about how Jane was rescued.

S2： Jane was rescued by a helicopter or by a stranger.

S3： Maybe Jane saved herself by following the stream down the mountain.

…

學(xué)生的預(yù)測可歸納為：第一段主要是struggling in the dark forest and falling asleep，第二段主要是是being rescued either by others or herself。同時，學(xué)生有意識地模仿原文，學(xué)習(xí)運(yùn)用時間信號詞或空間詞鋪陳敘事，在內(nèi)容上達(dá)成高度互動協(xié)同。

2. 契合點二：組織結(jié)構(gòu)（Organization）

（1）“前讀”階段

在探究性問題的驅(qū)動下，學(xué)生理順文章的敘事邏輯，為寫搭建結(jié)構(gòu)（organization）支架。

記敘文除了敘事的背景、人物、情節(jié)外，矛盾沖突（conflict）也是記敘文的重要要素。矛盾沖突指的是文中出現(xiàn)的主要問題，是故事情節(jié)發(fā)展的推動力，是邏輯布局的核心點。本文的矛盾沖突為Jane迷失在森林中這個問題，表現(xiàn)的是人與環(huán)境之間的沖突（conflict between people and their environment）。故事情節(jié)圍繞該矛盾沖突展開，即：問題的產(chǎn)生（在森林迷路）→問題如何解決（試圖走出森林，試圖向直升機(jī)求救）→問題的解決（獲救）。該矛盾沖突推動了故事情節(jié)的發(fā)展，依照Before getting lost→While getting lost→After getting lost這一時間線索串聯(lián)出文章的敘事邏輯主線。其中，After getting lost為文章的重點展開部分。為了抓住矛盾沖突，幫助學(xué)生厘清敘事邏輯，在學(xué)生理解文章主旨大意后，筆者設(shè)計了以下探究性問題：

Q1： Before getting lost， where was Jane and what did she do？

Q2： When she found herself lost， where was Jane and what did she do？

Q3： After finding herself lost， where was Jane and what did she do？

為回答以上問題，學(xué)生需要不斷去回讀文本，從而明晰該文的敘事邏輯（見圖4）。這為續(xù)寫段落的邏輯布局作了很好的示范，也為續(xù)寫段落的結(jié)構(gòu)布局建立了支架。

（2）“后寫”階段

筆者鼓勵學(xué)生根據(jù)已經(jīng)確立的續(xù)寫段落的主要內(nèi)容，針對該段聚焦的主要矛盾或問題展開自問自答。以續(xù)寫段落一為例，該段續(xù)寫內(nèi)容主要是struggling in the dark forest and falling asleep，那么Jane如何在高山的森林里度過整個晚上是主要問題。學(xué)生可圍繞How Jane survived in the dark forest and finally fell asleep自問自答，形成展開該段落敘事邏輯（Before surviving in the darkness and falling asleep→While surviving …→After surviving…）的問題鏈（見表1）。

學(xué)生在問題鏈的幫助下自問自答，并通過合理推斷，確定該段的大部分筆墨應(yīng)落在While surviving部分。結(jié)合主人公所處的地點、時間及環(huán)境，該段的敘事邏輯可為：在某個地方（樹底下、樹上、一塊大石頭上或洞穴口等）過夜時所經(jīng)歷的心理煎熬（mental suffering，比如黑夜帶給Jane的恐懼，森林中動物出沒帶來的害怕以及因遠(yuǎn)離家人而產(chǎn)生的孤獨感或思念之情等）與生理煎熬（physical suffering，比如饑餓或寒冷等），從而突出該段落的主旨（survival），寫出符合邏輯的段落結(jié)構(gòu)。

同理，根據(jù)續(xù)寫段落二的內(nèi)容主要是Janes being rescued either by others or herself，學(xué)生通過問題鏈（見表2）自問自答完成第二段的敘事邏輯結(jié)構(gòu)。這樣就基本達(dá)成了在結(jié)構(gòu)上的互動協(xié)調(diào)效應(yīng)。

3. 契合點三：論述（Voice）

（1）“前讀”階段

在啟發(fā)性問題的驅(qū)動下，學(xué)生聚焦文章細(xì)節(jié)描寫，為續(xù)寫搭建情境創(chuàng)設(shè)支架。

在記敘文中，論述（voice）應(yīng)該為情境創(chuàng)設(shè)。一篇優(yōu)秀的記敘文，離不開圍繞內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)。通過創(chuàng)設(shè)生動的情境，文章才能傳達(dá)出真情實感，從而讓讀者身臨其境。而情境的創(chuàng)設(shè)有賴于對細(xì)節(jié)的描寫。細(xì)節(jié)描寫主要是指對事物或人物的具體、生動、細(xì)膩的描寫，包括景物或環(huán)境、人物行動、人物神情、人物心理等方面。正如《人間詞話》所云，“境”不僅跟生活情景有關(guān)，更和心靈世界有關(guān)。彼時彼境的生命體驗，更容易在視、聽、觸、嗅等感官刺激的還原中獲得。好的文本，善于運(yùn)用感官細(xì)節(jié)，聚焦所見（see）、所聽（hear）、所嗅（smell）、所嘗（taste）或所觸（touch），來解放感官，充實情境。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)通過設(shè)置有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的敘事風(fēng)格，欣賞文本中的精彩細(xì)節(jié)描寫，體悟文本如何通過感官細(xì)節(jié)描寫來烘托情感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生去體驗和嘗試細(xì)節(jié)描寫。為了厘清該文的論述結(jié)構(gòu)，筆者設(shè)計了以下問題：

Q1： Before getting lost， how did Jane feel？

Q2： When finding herself lost in the forest， what was her feeling？ Are there any sensory details used in the passage？

Q3： How did Jane feel after keeping walking in the forest？ Why do you think so？

Q4： What about her feelings and thoughts when she heard a helicopter？ How do you know？

該文通過大量的細(xì)節(jié)描寫，細(xì)膩地表現(xiàn)了主人公的所想所感（見圖5），展示了本文的另外一條線索——情感線。這不僅讓讀者產(chǎn)生代入感，同時也升華了survival的主題。文中有表達(dá)人物心理活動的直接描寫，比如表達(dá)人物心理感受的形容詞或名詞（to her surprise、hungry and thirsty、to her great joy）， 還使用了表達(dá)內(nèi)心后悔的虛擬語氣（If only...）和表意愿的動詞（wanted），將人物刻畫得更飽滿，記敘更立體。文中還有對“所見”的環(huán)境細(xì)節(jié)描寫，比如對森林和雪山的描寫（... she saw nothing but a forest and， far beyond， a snow-capped mountain top.），創(chuàng)設(shè)了Jane賭氣后越走越遠(yuǎn)，直到迷路的情境，烘托了Jane的孤獨與無助。而對“所聽”的細(xì)節(jié)描寫（... hear water trickling somewhere at a distance.）則刻畫出了水聲使Jane重燃走出森林的希望的情境。

（2）“后寫”階段

文本的細(xì)節(jié)描寫為續(xù)寫中創(chuàng)設(shè)生動的情境設(shè)立了標(biāo)桿。在與文本互動協(xié)同的“前讀”階段，學(xué)生深刻認(rèn)識到除了寫明事件的發(fā)生順序、故事的發(fā)展情節(jié)外，還需要展示另外一條情感線，即主人公的所感所想。只有以原文為范式，才能讓自己的文章也能創(chuàng)設(shè)出充沛、生動的情境。

以續(xù)寫第一段為例，學(xué)生在細(xì)節(jié)描寫中，聚焦“所見”“所聞”“所觸”“所想”等，刻畫出Jane在夜晚荒野中生存時孤獨、害怕、后悔并心懷希望的情感，以此渲染survival的主題。下面是學(xué)生的習(xí)作片段：

S1： … Surrounded by darkness， Jane sank into hopelessness. Tears of fear and regret poured down her face. She closed her eyes and the memories of living happily with Tom all came crowding in.

S2： … The wind picked up and the trees were all swaying with frightening noise. Among the shadows of the forest， Jane shivered with cold and fear.

S3： … In the deadly darkness， Jane flopped down and started sobbing. She crouched down， with arms around her knees. With a soft wind flickering through the leaves， she was so weary that she fell asleep soon.

S4： … Jane leaned against the trunk of the tree， memories of staying with Tom crowding in. All the fear faded away. With the sound of trembling leaves in the breeze for company， Jane fell asleep in time.

學(xué)生在寫的過程中，不斷與文本互動協(xié)同，很好地實現(xiàn)了情感代入，為習(xí)作創(chuàng)設(shè)了生動的情境。

4. 契合點四：語言（Language）

（1）“前讀”階段

在引導(dǎo)性問題的驅(qū)動下，學(xué)生欣賞文章的語言運(yùn)用，為寫搭建語言支架。

所有的思想和觀點最終都要落實到語言表達(dá)上。記敘文的語言生動鮮明，句式靈活多樣，并通過各種修辭手法使文章具有表現(xiàn)力。教師通過引導(dǎo)式的問題使學(xué)生欣賞文本語言，在閱讀中品味詞語、揣摩語句并領(lǐng)會修辭，從而為續(xù)寫的語言運(yùn)用獲取可供模仿的樣本。比如：

Q1： What does “picked her way”mean and imply in “as she picked her way carefully along the stream”？

文章精確地使用“picked her way”，形象地刻畫出Jane在樹木茂密的山上，小心翼翼地沿著小溪艱難尋路的畫面，同時也呼應(yīng)了主題（how to survive in the forest）。再如：

Q2： Why did the writer use “No reply” instead of “There was no reply”？

Q3： After drinking and eating berries， how did Jane feel？

Q4： In what way is Janes homesickness shown？

文中省略短句的使用，刻畫出Jane陷入孤立無助的境地的畫面。虛擬語氣長句的運(yùn)用表現(xiàn)出了Jane的后悔，而倒裝句“Never in her life had she tasted anything better.”的運(yùn)用則刻畫出 Jane在野外生存的意志力。此外，排比句（“... wanted...， ... wanted...”）的運(yùn)用表達(dá)了Jane對丈夫及家人的思念之情。文中整句與散句、長句與短句、陳述句與疑問句、常規(guī)句與倒裝句，以及非謂語動詞的靈活使用，不僅使文章內(nèi)容豐富，在表情達(dá)意上也產(chǎn)生了極好的效果。

教師應(yīng)在研讀文本時引導(dǎo)學(xué)生欣賞文本語言，在學(xué)生與文本的充分互動中，歸納多樣化的語言句式結(jié)構(gòu)和詞匯表達(dá)，并嘗試在情境中運(yùn)用具有表現(xiàn)力的修辭手法（明喻、暗喻、夸張、擬人、排比及重復(fù)等），使續(xù)寫文段的語言準(zhǔn)確生動、多樣豐富。

（2）“后寫”階段

學(xué)生在語言契合點上與原文互動協(xié)同的過程中體悟到文本的語言特點，并在寫作中對文章的語言進(jìn)行模仿和參照。在許多學(xué)生的習(xí)作中，詞匯的精準(zhǔn)使用、句式的多樣化及修辭的運(yùn)用都可圈可點。比如：

S1： Jane leaned against the trunk of the tree， memories of staying with Tom crowding in.（“l(fā)ean”這個動詞表現(xiàn)出Jane在森林里又累又怕。）

S2： Tears ran down her face. Only then did she realize how much she loved and needed Tom.（倒裝句的使用凸顯了Jane的后悔。）

S3： The sun hang high in the blue sky， painting the sky like a fantastic picture produced by a master. In the direction of the sun， she headed for an open area ahead.（明喻修辭“l(fā)ike”的運(yùn)用凸顯了Jane的樂觀精神，以及預(yù)示著她的獲救。）

同時，在回讀過程中，學(xué)生進(jìn)一步深化對文本主題的理解，感受人物的性格特征，進(jìn)一步夯實“后寫”階段其他幾個契合點上的互動協(xié)同，提升互動協(xié)同效應(yīng)。

學(xué)生與文本在“讀”與“寫”的過程中，通過“續(xù)”，在內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、論述和語言四個契合點上充分互動協(xié)同。值得注意的是，學(xué)生的回讀是循環(huán)反復(fù)的過程。同時，這四個契合點上發(fā)生的互動協(xié)同不是單一、割裂的，也不遵循某種順序，而是有可能同時在幾個契合點上共同發(fā)生互動協(xié)同。學(xué)生在不斷回讀的過程中，在四個契合點再次或多次與文本互動，對照原文的內(nèi)容情節(jié)，參考原文的語篇結(jié)構(gòu)，依照原文的情境創(chuàng)設(shè)，模仿原文的語言特色，使“寫”的習(xí)作在內(nèi)容情節(jié)上合理連貫，在敘事結(jié)構(gòu)上流暢通順，在情境創(chuàng)設(shè)上生動形象，在語言運(yùn)用上準(zhǔn)確多樣。

最后，為了促進(jìn)互動協(xié)同的最大化，筆者續(xù)寫文段檢查表（見表3），該表引導(dǎo)學(xué)生在完成習(xí)作后回看自己的文章，反復(fù)修改， 盡量與文本拉平協(xié)同。這份表也是學(xué)生自我評價、學(xué)生間互評或老師評改的依據(jù)。

其實，無論是“前讀”還是“后寫”，都是復(fù)雜的思維過程。學(xué)生與文本產(chǎn)生拉平效應(yīng)，促使“輸入”和“產(chǎn)出”之間協(xié)同的最大化，讓續(xù)寫成為“四有”的過程，即 “創(chuàng)造有依據(jù)，模仿有樣板，互動有讀物，拉平有標(biāo)桿”（王初明，2010），這樣學(xué)習(xí)效應(yīng)的最大化也隨之產(chǎn)生。

結(jié)語

讀后續(xù)寫是一種把“讀”與“寫”有機(jī)結(jié)合的方式。無論“前讀”還是“后寫”，都是閱讀者與文本不斷互動的過程、“輸入”與“產(chǎn)出”不斷協(xié)同的過程。當(dāng)然，在教學(xué)實踐中還存在諸多因素影響著學(xué)生與文本的互動協(xié)同效應(yīng)，比如，學(xué)生的認(rèn)知特點、學(xué)生閱讀文本的習(xí)慣，以及學(xué)生對文本的解讀能力和分析、歸納、遷移及創(chuàng)新等思維能力。為了讓互動協(xié)同效應(yīng)最大化，教師應(yīng)以《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》與《考試說明》為指導(dǎo)，以發(fā)展學(xué)生英語核心素養(yǎng)為目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點及語言運(yùn)用水平，并以內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、論述和語言這四個契合點為抓手，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，不斷修正讀后續(xù)寫教學(xué)活動，努力使這四個契合點最終成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的落腳點，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。具體的讀后續(xù)寫教學(xué)活動應(yīng)力求從以下四個方面展開：

（1）學(xué)生能解讀文本內(nèi)容，概括主題內(nèi)容，使產(chǎn)出文段的內(nèi)容有中心。

（2）學(xué)生能梳理文本邏輯，厘清文脈主線，使產(chǎn)出文段的結(jié)構(gòu)有條理。

（3）學(xué)生能深入文本語境，體驗情境創(chuàng)設(shè)，使產(chǎn)出文段的敘事有維度。

（4）學(xué)生能細(xì)品文本語言，加深情感代入，使產(chǎn)出文段的語言有風(fēng)格。

只有這樣，學(xué)生才能培養(yǎng)成用心研讀文本的閱讀習(xí)慣，提升思維能力，并激發(fā)輸入與輸出的熱情，從而循序漸地實現(xiàn)與文本在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、論述及語言這四個契合點上的高度互動協(xié)同，最終提升學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。

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王文偉，浙江義烏中學(xué)高級教師。

附文

閱讀下面短文，根據(jù)所給情節(jié)進(jìn)行續(xù)寫，使之構(gòu)成一個完整的故事。

One weekend in July， Jane and her husband， Tom， had driven three hours to camp overnight by a lake in the forest. Unfortunately， on the way an unpleasant subject came up and they started to quarrel. By the time they reached the lake， Jane was so angry that she said to Tom， “Im going to find a better spot for us to camp” and walked away.

With no path to follow， Jane just walked on for quite a long time. After she had climbed to a high place， she turned around， hoping to see the lake. To her surprise， she saw nothing but a forest and， far beyond， a snow-capped mountain top. She suddenly realized that she was lost.

“Tom！” She cried， “Help！”

No reply. If only she had not left her mobile phone in that bag with Tom. Jane kept moving， but the farther she walked， the more confused she became. As night was beginning to fall， Jane was so tired that she had to stop for the night. Lying awake in the dark， Jane wanted very much to be with Tom and her family. She wanted to hold him and tell him how much she loved him.

Jane rose at the break of the day， hungry and thirsty. She could hear water trickling （滴落） somewhere at a distance. Quickly she followed the sound to a stream. To her great joy， she also saw some berry bushes. She drank and ate a few berries. Never in her life had she tasted anything better. Feeling stronger now， Jane began to walk along the stream and hope it would lead her to the lake.

As she picked her way carefully along the stream， Jane heard a helicopter. Is that for me？ Unfortunately， the trees made it impossible for people to see her from above. A few minutes later， another helicopter flew overhead. Jane took off her yellow blouse， thinking that she should go to an open area and flag them if they came back again.