胡維芳　閆智勇　陸菲菲

摘 要 采用問卷調(diào)查法對全國14個省市共951名高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示：高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展不平衡，存在“重科研、輕實(shí)踐”的情況;高等職業(yè)教育教師聘用來源單一，以高校畢業(yè)直接任教為主;高等職業(yè)教育教師對專業(yè)素質(zhì)評價體系認(rèn)同較低，亟待完善;高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)提升方式有限，部分高等職業(yè)教育教師忽視自身專業(yè)素質(zhì)的提升?；诖?，要注重以“跨界”理念建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍，構(gòu)建有效的專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系，創(chuàng)建專業(yè)素質(zhì)提升的有利環(huán)境。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育;高等職業(yè)教育教師;教師專業(yè)素質(zhì);雙師型

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）11-0059-05

近年來，我國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)不斷升級和調(diào)整，要求高等職業(yè)教育培養(yǎng)出能夠適應(yīng)新時代的具備“工匠精神”的高素質(zhì)創(chuàng)新型應(yīng)用人才，這對教師的專業(yè)素質(zhì)提出新的挑戰(zhàn)。教育部、財政部于2016年頒布《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》（以下簡稱《意見》），要求“切實(shí)提升職業(yè)院校教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和建設(shè)水平，加快建成一支師德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、技藝精湛、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合的高素質(zhì)專業(yè)化的‘雙師型教師隊(duì)伍”。為更好地落實(shí)《意見》中的精神主旨，很有必要調(diào)查高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的現(xiàn)狀，以期為構(gòu)建科學(xué)的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)提供依據(jù)，促進(jìn)教師的管理和建設(shè)效度，消除教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性矛盾。

一、研究方法

（一）研究對象

采用整體方便取樣法，對全國14個省市的951名高等職業(yè)教育教師進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查共計發(fā)放問卷951份，回收問卷951份，有效問卷為951份，回收率為100%，有效率為100%。其中，從性別來看，男教師416名（占43.74%），女教師535名（占56.26%）;從年齡來看，30歲及以下的教師416名（占16.30%），31歲至40歲的教師402名（占28.50%），41歲至50歲的教師271名（占28.50%），51歲以上的教師123名（占12.94%）;從教齡來看，5年及以下教齡的教師232名（占24.40%），6年至10年教齡的教師174名（占18.30%），11年至20年教齡的教師300名（占31.55%），21年至30年教齡的教師173名（占18.19%），31年及以上教齡的教師72名（占7.57%）;從學(xué)歷來看，本科學(xué)歷445名（占46.79%），研究生及以上學(xué)歷497名（占52.26%），大專及以下學(xué)歷僅有9名（占0.95%）;從職稱來看，助教及以下205名（占21.56%），講師366名（占38.49%），副教授及以上380名（占39.96%）;從區(qū)域來看，東部地區(qū)教師508名（占53.42%），中部地區(qū)教師48名（占5.05%），西部地區(qū)教師360名（占37.85%），東北地區(qū)教師35名（占3.68%）。

（二）研究工具

研究工具為自編的《高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查問卷》。調(diào)查內(nèi)容由兩部分構(gòu)成：第一部分為高等職業(yè)教育教師的基本信息;第二部分為高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀問卷，具體包括高等職業(yè)教育教師對專業(yè)素質(zhì)理解度、高等職業(yè)教育教師對自我專業(yè)素質(zhì)的評價、對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的看法、高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的提升途徑等指標(biāo)。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 24.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

二、結(jié)果與分析

（一）高等職業(yè)教育教師崗位工作基本情況

從教師來源來看，在調(diào)查的高等職業(yè)教育教師中，大部分教師是畢業(yè)后直接任教，只有小部分教師是由其他單位調(diào)入，反映出目前高等職業(yè)教育師資隊(duì)伍聘用結(jié)構(gòu)的不合理;從編制情況來看，絕大多數(shù)教師擁有正式編制，表明高等職業(yè)教育教師的工作和生活具有較高的保障性，同時反映了社會對高等職業(yè)教育教師的重視程度。從教師的工作崗位分布來看，絕大多數(shù)教師為校內(nèi)專任教師，這與高等職業(yè)教育教師來源多為畢業(yè)直接任教有關(guān);高比例的校內(nèi)專任教師，雖然有利于其專注教育工作，但從側(cè)面也反映出其實(shí)踐技能的欠缺。從教師所教授的課程和專業(yè)課程類型來看，高等職業(yè)教育教師教授的課程結(jié)構(gòu)性強(qiáng)，且以專業(yè)課為主;其中，專業(yè)課程教學(xué)中，“理論+實(shí)踐”的課程占65.30%，突出了對教師理論能力和實(shí)踐能力的要求，見表1。

（二）高等職業(yè)教育教師對專業(yè)素質(zhì)的理解度

所有被調(diào)查高等職業(yè)教育教師中，絕大多數(shù)教師認(rèn)為自己了解或比較了解教師專業(yè)素質(zhì)，見表2，間接反映了高等職業(yè)教育教師對于自身專業(yè)素質(zhì)的重視。

（三）高等職業(yè)教育教師對專業(yè)素質(zhì)的自我評價

整體來看，被調(diào)查高等職業(yè)教育教師對于專業(yè)素質(zhì)的自我評價較高，僅有小部分教師認(rèn)為自己的專業(yè)素質(zhì)一般或?qū)I(yè)素質(zhì)較差，見表3，這反映出被調(diào)查高等職業(yè)教育教師的整體專業(yè)素質(zhì)水平較高，但不能排除社會贊許性的影響。

（四）高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)情況

1.高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)基本情況

關(guān)于本校有無教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)方面，僅有一半的高等職業(yè)教育教師稱所在學(xué)校有衡量教師專業(yè)素質(zhì)的評價標(biāo)準(zhǔn)，這表明學(xué)校的教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)尚不到位，學(xué)校對教師專業(yè)素質(zhì)的重視程度還有待加強(qiáng)?；卮饘W(xué)校有衡量教師專業(yè)素質(zhì)的評價標(biāo)準(zhǔn)的高等職業(yè)教育教師中，部分教師認(rèn)為現(xiàn)有的專業(yè)素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)還不完善或者不合理，表明學(xué)校在教師專業(yè)素質(zhì)評價的標(biāo)準(zhǔn)上還有待改進(jìn)。數(shù)據(jù)還顯示，無教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校中，有接近一半的教師表示所受評價偏低或很不公正，見表4，反映出加快建設(shè)教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的重要性和必要性。

2.高等職業(yè)教育教師聘任的基本依據(jù)

招聘作為甄選高等職業(yè)教育教師的關(guān)口，決定著其專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)水平。學(xué)校在聘任高等職業(yè)教育教師時雖然也將專業(yè)技能視為標(biāo)準(zhǔn)之一，但學(xué)歷仍然是大多數(shù)高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)聘任教師的最重要依據(jù)，見表5。

3. 高等職業(yè)教育教師職稱晉升的主要依據(jù)

現(xiàn)階段高等職業(yè)教育教師職稱晉升主要以教師的科研水平和研究成果發(fā)表情況來衡量，而體現(xiàn)教師根本職能的教學(xué)能力，即教師授課質(zhì)量，卻沒受到重視，見表6，這表明當(dāng)前職稱晉升的依據(jù)不合理，勢必會造成高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展導(dǎo)向的偏差。

4.高等職業(yè)教育教師評優(yōu)的主要依據(jù)

被調(diào)查的高等職業(yè)教育教師認(rèn)定的教師評優(yōu)的選項(xiàng)順序依次為：教學(xué)能力強(qiáng)（696人）、科研能力突出（692人）、專業(yè)實(shí)踐能力強(qiáng)（670人）、師德高尚（544人）、社會服務(wù)能力突出（475人）、心理素質(zhì)好（387人）、其他（109人）?？梢?，高等職業(yè)教育教師心目中專業(yè)素質(zhì)各維度的排名，與學(xué)?，F(xiàn)有的專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系存在差異。

（五）高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的提升途徑

1.高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)提升的學(xué)習(xí)頻率

高等職業(yè)教育教師每年參加專業(yè)素質(zhì)提升學(xué)習(xí)的情況不太樂觀，過半數(shù)的教師每年僅參加一次專業(yè)素質(zhì)學(xué)習(xí)，甚至一次都未參加，見表7?？梢?，高等職業(yè)教育教師對自身專業(yè)素質(zhì)的重視度不夠。

2.高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)提升的主要渠道

被調(diào)查的高等職業(yè)教育教師所選擇的專業(yè)素質(zhì)提升的主要渠道，按照次數(shù)順序排列，依次為：自我學(xué)習(xí)（835次）、參觀學(xué)習(xí)和考察（552次）、專家講座（472次）、到企業(yè)進(jìn)行崗位實(shí)踐（373次）。

3.高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)提升的具體方式

所調(diào)查的高等職業(yè)教育教師中，其所選擇的專業(yè)素質(zhì)提升的具體方式，按照選擇次數(shù)依次為：看書學(xué)習(xí)（683次）、聽取專家報告（618次）、參觀考察（485次）、選派到企業(yè)進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐（352次）、參加職業(yè)資格考試（339次）、自己聯(lián)系單位，自主進(jìn)行（277次）、帶學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)（256次）。這就表明，高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)提升的具體途徑仍然以知識學(xué)習(xí)為主，通過操作實(shí)踐提升專業(yè)素質(zhì)仍然不足，這勢必導(dǎo)致高等職業(yè)教育教師專業(yè)實(shí)踐能力素質(zhì)較弱或者提升緩慢，這也在一定程度上表明高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)體系機(jī)制尚不完備。

（六）高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的區(qū)域差異

經(jīng)非參數(shù)卡方檢驗(yàn)可知，東西部的高等職業(yè)教育教師對教師專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)識不存在顯著性差異，χ2（3，N=868）= 2.744，p>0.05;東西部高等職業(yè)教育教師對自身專業(yè)素質(zhì)的評價不存在顯著性差異，χ2（3，N = 868）=2.805，p>0.05;東西部高等職業(yè)教育教師對構(gòu)建我國高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系的態(tài)度不存在顯著性差異，χ2（2，N= 868）=1.304，p>0.05。由此可見，高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)存在的問題具有普遍性，無論東西部地區(qū)還是全國范圍內(nèi)都迫切需要構(gòu)建更完善的高等職業(yè)教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系。

三、問題與建議

（一）存在的問題

基于上述問卷調(diào)查的結(jié)果，結(jié)合高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的一般性與特殊性，不難看出，近些年我國高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)建設(shè)取得了很多可喜的進(jìn)步，比如大部分高職教師對于專業(yè)素質(zhì)的了解程度比較高，對自身的專業(yè)素質(zhì)評價也較好。但與新時期對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的要求還有很大差距。

1.專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡

高等職業(yè)教育教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)系統(tǒng)存在不足，造成我國高職師資專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)化失衡。這一點(diǎn)從教師來源的調(diào)查結(jié)果可見一斑，所有受調(diào)查教師中，有64.14%的教師是畢業(yè)后直接任教，僅有14.72%的教師是由企業(yè)調(diào)入。究其原因，高職教師的主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是普通高校或者普通師范學(xué)院，他們往往在專業(yè)實(shí)踐能力和職業(yè)領(lǐng)域知識等專業(yè)素質(zhì)方面存在較大不足，進(jìn)而導(dǎo)致高職教師專業(yè)素質(zhì)方面存在系統(tǒng)性的結(jié)構(gòu)失衡。

2.專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系失衡

當(dāng)前，高等職業(yè)院校對于教師專業(yè)素質(zhì)的重要性認(rèn)識不夠，很多學(xué)校還沒有建設(shè)高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)，這就難以公平而有效地評價高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)。已經(jīng)建立教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的高等職業(yè)院校中，有16.9%的教師認(rèn)為學(xué)校的專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)不太合理或很不合理;尚未建立教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的高等職業(yè)院校中，有57.94%的教師認(rèn)為自己所受評價不是完全公正的，甚至存在偏高、偏低的不公正的情況?？梢?，高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的評價標(biāo)準(zhǔn)是否公正合理、科學(xué)全面，在很大程度上影響著高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的方向和動力;有失公允的評價標(biāo)準(zhǔn)會挫傷教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的積極性。

3.專業(yè)素質(zhì)的評價導(dǎo)向有偏差

高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的評價對教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展重心具有導(dǎo)向功能。調(diào)查顯示，過半的教師稱現(xiàn)階段高職教師聘任基本依據(jù)仍然是學(xué)歷;對好教師的評價依據(jù)中，位居第一的是教師的科研能力強(qiáng);教師職稱晉升的主要依據(jù)排位最前的是教師的科研成果發(fā)表情況。從這些評價結(jié)果可以明顯看出，學(xué)校在對高等職業(yè)教育教師進(jìn)行評價時存在某種誤區(qū)或者說偏差。盡管高職院校具有教學(xué)、科研和服務(wù)三大職能，但是無論從哪個角度來看，一名教師的最重要的職責(zé)都應(yīng)該是教學(xué);評價一名教師最重要的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是這名教師教學(xué)的能力和效果，“傳道、授業(yè)、解惑”永遠(yuǎn)都是教師的天職所在。然而，現(xiàn)階段的高職教師評價明顯更注重教師的科研能力，這顯然會誤導(dǎo)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的方向。

4.專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)機(jī)制不健全

高職教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)機(jī)制不健全，在職在崗教師缺少穩(wěn)定的專業(yè)素質(zhì)提升渠道和基地，也缺少相應(yīng)的政策措施保障。在調(diào)查中，過半教師每年僅參加一次專業(yè)素質(zhì)提升的學(xué)習(xí)或者根本沒有參加過;教師專業(yè)素質(zhì)提升的主要來源位列第一的是自我學(xué)習(xí)，到企業(yè)進(jìn)行崗位實(shí)踐以提升專業(yè)素質(zhì)的最少;教師參加的專業(yè)素質(zhì)提升主要渠道中，看書學(xué)習(xí)高居首位。這些情況都表明，當(dāng)前高職教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)機(jī)制的不健全，必然嚴(yán)重影響高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的提升。

（二）提升的建議

1.以“跨界”理念建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍

高等職業(yè)教育教師來源的單一性，必然導(dǎo)致師資隊(duì)伍的實(shí)踐應(yīng)用能力欠缺。教師僅擁有豐富的理論知識，卻缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，難以培養(yǎng)出優(yōu)秀技術(shù)技能型人才?！半p師型”教師必須是具備完整的知識結(jié)構(gòu)、具備完善的能力結(jié)構(gòu)、具備全面的素質(zhì)結(jié)構(gòu)[1]、具有優(yōu)秀專業(yè)素質(zhì)的職業(yè)教育教師代表。因此，建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍，可以認(rèn)為是高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)提升的最優(yōu)方式。

然而，盡管“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)已經(jīng)進(jìn)行了很長一段時期，但各高校的重視程度和取得的效果卻非常有限，究其原因在于沒有科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)?？梢姡囵B(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展的高水平技術(shù)技能型人才，必須結(jié)合社會發(fā)展現(xiàn)狀，跨越學(xué)校和企業(yè)的界限，運(yùn)用“跨界”的理念[2]，拓寬教師的聘用來源：一方面，引進(jìn)企業(yè)中實(shí)踐能力和科研能力強(qiáng)，且兼?zhèn)浣處熕刭|(zhì)的佼佼者，通過培訓(xùn)提高其“教學(xué)能力”;另一方面，對剛從大學(xué)畢業(yè)任教的教師，通過培訓(xùn)提升其“實(shí)踐能力”，最終提升高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)整體水平。

2.構(gòu)建有效的專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系

在當(dāng)前科研水平和科研成果為主導(dǎo)的教師專業(yè)素質(zhì)評價體系下，高等職業(yè)教育教師為了自身的職業(yè)發(fā)展，不可避免會形成“重科研、輕實(shí)踐”的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展不均衡的情況。如果將高職院校教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理三個維度[3]，則其具體表現(xiàn)應(yīng)該如下：首先，教師其“言傳身教”和“為人師表”的工作要求都體現(xiàn)著專業(yè)態(tài)度在專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的重要性，即專業(yè)態(tài)度無疑是評價高職教師專業(yè)素質(zhì)的首要指標(biāo);其次，充足的理論知識是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的基礎(chǔ)，具體體現(xiàn)在教師的科研能力和教學(xué)能力上，而這兩點(diǎn)應(yīng)該作為評價高職教師專業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)指標(biāo);再次，實(shí)踐能力是高職教師培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的重要保障，因此實(shí)踐能力應(yīng)該作為評價高職教師專業(yè)素質(zhì)的重要指標(biāo)。

因此，應(yīng)堅(jiān)持“目標(biāo)性”“整體性”“科學(xué)性”“適切性”“激勵性”和“可行性”等原則，采用多途徑、多主體方法，力求科學(xué)、客觀、公正地評價教師[4]。在經(jīng)濟(jì)新常態(tài)背景下，高職院校必須構(gòu)建包含“專業(yè)態(tài)度”“科研能力”“實(shí)踐能力”等多方位的教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系。

3. 創(chuàng)建專業(yè)素質(zhì)提升的有利環(huán)境

習(xí)近平總書記在十九大報告中提出，“建設(shè)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍，弘揚(yáng)勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風(fēng)尚和精益求精的敬業(yè)風(fēng)氣”，這對提升高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更加迫切的需求。然而，無論培育“工匠精神”或是提升教師專業(yè)素質(zhì)，都離不開學(xué)校、企業(yè)和教師三個重要因素。

學(xué)校作為教師專業(yè)素質(zhì)提升的主導(dǎo)方，應(yīng)提供包括企業(yè)實(shí)踐、專家講座等數(shù)量豐富、形式多樣的專業(yè)素質(zhì)提升活動，并落實(shí)制度和政策精神，促使和保證高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的提升。企業(yè)作為教師專業(yè)素質(zhì)提升中的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)與學(xué)校加強(qiáng)合作，積極參與高?？蒲袆?chuàng)新項(xiàng)目，為高職院校教師提供更多的實(shí)踐機(jī)會，在形成校企合作的良性循環(huán)中，實(shí)現(xiàn)雙贏局面。教師作為教師專業(yè)素質(zhì)提升中的主體，應(yīng)意識到專業(yè)素質(zhì)提升的重要性，樹立正確的專業(yè)素質(zhì)提升觀念，堅(jiān)持自我學(xué)習(xí)，注重自我提高，及時更新自己的知識體系，不可流于形式。高職教育教師應(yīng)牢記培育“工匠精神”的使命，以“雙師型”教師為目標(biāo)，把握校企合作機(jī)會，主動發(fā)掘工作環(huán)境中有利于專業(yè)素質(zhì)提升的方式，努力提升自身的專業(yè)素質(zhì)。

高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的提升對我國戰(zhàn)略發(fā)展的重要性不言而喻。然而，培養(yǎng)機(jī)制的不健全和培養(yǎng)體系的二元對立，是引起師資隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)性失衡的根本原因，因此，應(yīng)該由政府從宏觀層面形成校企合作、工學(xué)結(jié)合的職前職后一體化職教教師教育新體系[5]。四十年的改革開放已經(jīng)步入深水區(qū)，高等職業(yè)教育也面臨著難啃的“硬骨頭”。高職院校應(yīng)該有膽略、有遠(yuǎn)見、建設(shè)性地解決教師專業(yè)素質(zhì)提升中所面臨的問題，拓寬教師聘用來源，豐富專業(yè)素質(zhì)提升途徑，構(gòu)建科學(xué)而有效的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)體系。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]劉麗芳.高職院校“雙師型”教師隊(duì)伍的培育[J].教育與職業(yè)，2018（9）：66-69.

[2]張璐，王夢君.“跨界”理念下高職院校教師專業(yè)素質(zhì)的提升[J].教育與職業(yè)，2017（15）：76-79.

[3]蘇志剛.論高職院校教師專業(yè)素質(zhì)三維結(jié)構(gòu)[J].中國高教研究，2013（12）：73-76.

[4]于紅，王建勛，粟為農(nóng).高職院校英語教師素質(zhì)分析與評價[J].職教論壇，2009（20）：53-54.

[5]周元才，閆智勇.高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的三重困境及破解對策[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（22）：57-60.

Investigation on Status Quo of Professional Quality of Higher Vocational School Teachers

Hu Weifang， Yan Zhiyong， Lu Feifei

Abstract ?The questionnaire survey method was used to investigate the professional quality of 951 higher vocational education teachers in 14 provinces and cities nationwide in P. R. China. The results show that the development of professional quality of higher vocational education teachers is not balanced， and there are cases of“emphasizing scientific research and ignoring practice”; the source of higher vocational education teachers is single， mainly based on direct education in colleges and universities; the higher vocational education teachersagreement with the professional quality evaluation system is low， needing to be improved; and the way to improve the teachersprofessional quality is limited， and some teachers ignore the improvement of their professional quality. According to the existing problems， the corresponding countermeasures are put forward： Paying attention to the construction of double-qualified teachers with cross-border concepts， building an effective evaluation criteria system for professional quality， and creating a favorable environment for the improvement of professional quality.

Key words ?higher vocational education; higher vocational education teachers; the teachersprofessional quality; dual-qualification teachers

Author ?Hu Weifang， professor of Jiangsu University of Technology （Changzhou 213001）; Yan Zhiyong， associate professor of Tianjin Gino-German University of Applied Technology; Lu Feifei， Jiangsu University of Technology