楊緒輝

關鍵詞：設計思維;思維教學;基礎教育;創(chuàng)造能力

進入信息化時代以來，知識更新迭代越來越迅速，人類生存環(huán)境愈發(fā)復雜化，思維能力的提升被譽為是應對這種挑戰(zhàn)的有效手段。致力于學生思維發(fā)展的思維教學研究已經跨越百年歷程，尤其是在新課程改革的推動下，在基礎教育領域中得到了廣泛應用。為配合江淮地區(qū)開展思維教學的提升工作，研究團隊有機會對其進行全方位“掃描”。然而實踐表明，思維教學實踐并未如學者預期的那樣有效果和吸引力：一方面，思維課程的缺失使得學生思維的培養(yǎng)只能融人現(xiàn)有的學科課程，而任何學科都對思維能力的培養(yǎng)具有自身特殊的意義和作用，包含著無法克服的缺陷和不完整性，這導致思維教學實踐陷入“脫節(jié)”的困境;另一方面，思維教學是—個具有多學科意義的概念，研究成果往往體現(xiàn)出“學科互涉”性，這雖然有利于思維教學的學理分析，但是其所承載的方法性知識也是異常復雜。同時，教師在將其與學科知識整合的過程中，復雜性被繼續(xù)放大，這無疑超出了教師的認知水平和操作能力，諸多寶貴經驗也被禁錮在學術{開究的“象牙塔”。

為了走出困局，我們首先反思的是在現(xiàn)有基礎教育課程體系下，是否存在著一種一般性的思維，它可以貫穿基礎教育所有的學科領域，甚至滲透于學校的全部生活，從而在不增加學生學業(yè)負擔的前提下，保證思維培養(yǎng)的連續(xù)性？此時，設計思維進入了研究視野，我們對其進行審視之后發(fā)現(xiàn)它不僅能夠較好地滲透于各個學科，而且這個一般性思維能夠較好“耦合”各個學科的特有思維。也就是說，不同學科的思維技能在設計思維培養(yǎng)的過程中也可以得到較好發(fā)展，這樣學生思維能力的發(fā)展才算完整。此外，設計思維培養(yǎng)所承載的方法性知識“門檻”較低，便于教師在教育教學實踐中操作。本文展示的就是以上問題思考的過程，以及如何進行學生設計思維的培養(yǎng)、如何將其串聯(lián)于基礎教育的整個學段。

一、設計思維蘊含的一般性品質探討

“學科之間是否存在一般性思維”是學者們熱衷討論的話題。一些學者持否定態(tài)度：學生思維品質的發(fā)展強烈依賴特定的文化背景，不同學科提供的生活方式和獨特邏輯是其培養(yǎng)的根基，試圖尋找一般思維是沒有意義的，假如它真的存在，那么其培養(yǎng)也是膚淺的。從上述觀點可以看出持否定態(tài)度的學者有著強烈的學科情懷，所謂學科是根據某些共性特征對人類社會不斷發(fā)展和演進的知識體系劃分而形成的，它的本質是一種知識活動，功能在于發(fā)現(xiàn)、傳播和應用知識。也就是說，知識均起源于人類的社會活動，它們只不過是通過學科語言這一載體、以相關概念策略等形式呈現(xiàn)出來的。因此，位于學科之上的是人類的一般性思維，它指導人們在生活、生產中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的過程。既然一般性思維存在，那么設計思維能否看作是其中之一呢？

設計思維被看作是設計與思維緊密纏繞的復合體，它是將設計的方法與過程內化而形成的一種獨特的思維方式。當學習者遇到現(xiàn)實問題或者需要改善現(xiàn)狀時，設計思維可以激發(fā)自身已有的知能，在原有設計技能的驅使下尋求最佳路徑，進而創(chuàng)造性地形成問題解決的思路或方案。有學者對設計思維做了這樣一個形象的比喻：大腦是一個工具箱，學科知識是放置其中的工具，設計思維則是使用說明書。當學習者要使用這些工具時，就需要首先閱讀使用說明書，而其記載的方法和策略的有效性則是學習者設計思維水平的真實寫照。也就是說，設計思維是連接學科知識與真實世界、教學理論與教學實踐的橋梁。當然這種思維形態(tài)并不是頭腦中自然形成的，是需要其在與不同學科知識長期共生的過程中不斷交叉和滲透，逐步升華而成。

再來觀察設計思維教育實踐。首先，當下設計思維已經被廣泛應用于基礎教育領域某些學科的教學實踐。例如，美國的“南極洲項目”就將設計思維應用于初中數學知識的學習，涉及到測量、刻度、面積、周長和表面積等概念以及相關計算;在我國，設計思維的足跡遍及美術、科學、語文、地理和信息技術等學科，從而加強學生知識學習的效果和學以致用的能力。這些設計思維教育實踐雖然只是局限于某個單獨學科，但是從一定程度上證明這種思維形式可以被多個學科接納，呈現(xiàn)出一般化的特征。另外，設計思維作為一般性思維的應用亦有學者述及，Maureen Carroll教授將設計思維引入美國學校K-3和7-8年級的課堂教學中，以提升學生元認知意識和問題思考能力。我國有學者提出設計思維與核心素養(yǎng)的教育理念是一致的，建構設計思維與學科教學融合的作用路徑對基礎教育中學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有重要意義。

事實上，不只是教育教學領域，幾乎人類生活涉及的所有領域都滲透著設計，可以說設計是人類最普遍的一種主體性活動，設計思維都在積極發(fā)揮著作用。美國學者西蒙認為凡是以“改進”為目標而構想行動方案的人都在進行著設計，其將所有人工物f包括知識創(chuàng)新）都歸屬于設計思維的產物。通過上文的分析我們已經能夠確信，在基礎教育領域設計思維超越了具體學科的束縛，其培養(yǎng)讓學習者具有直面未來學習和生活挑戰(zhàn)的能力，在思維教學中能夠擔負起一般性思維的使命。

二、設計思維培養(yǎng)的多元價值解析

一般性思維技能的研究并未處于“缺席”狀態(tài)，近年來批判思維與學科教學的融合一直是學者所關注的焦點問題。雖然批判思維對于學生認知能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展有著積極作用，但是其重在反思或反省，如何使其帶動學科思維的發(fā)展、貼近生活現(xiàn)實以及相關評價等問題成為難以攻克的難題，因而難以被基礎教育實踐者接納。那么，設計思維作為一般性思維運用于思維教學中存在著哪些方面的優(yōu)勢，是否具有攻克上述難題的潛力？

首先，設計思維能夠較好地耦合學科思維培養(yǎng)，有助于帶動學生整體思維品質的提升。西蒙（Simon）認為設計思維應該是每個知書識字的人的核心素養(yǎng)。因為從過程的角度來看，設計思維是一種創(chuàng)造性的規(guī)劃活動，可以為事件、過程、服務以及在整個活動周期中所構成的系統(tǒng)建立一個高效的組織方式。它往往是一種粗線條的、具有統(tǒng)籌性的應對思路，一旦形成就能穩(wěn)定地存在于學習者頭腦中。當學習者深處某種特定的問題情境時，設計思維會促發(fā)大腦生成一種出于本能的問題解決框架，而在對框架后期加工的過程中大腦則需要借助學科思維進行邏輯推演、形象把握等細致工作，從而來審視和保證方案的合理性和可行性。大腦這種對信息的加工方式不僅是人類學習的生理基礎，也是想象力和創(chuàng)造力的源泉。也就是說，設計思維通過一定的技術手段將原本模糊晦澀的思維方式逐步清晰化呈現(xiàn)出來的過程，不僅有助于加深學科思維的深度，更有助于批判思維和創(chuàng)新思維等高級思維的發(fā)展。

其次，設計思維提倡以切身體驗引領學習過程，有利于學生理解學科知識的生活意義?！翱茖W一技術一生產”這一知行分離的范式是當前流行的邏輯思維公式，推演至生產領域，遵循的是知識再生產的模式，而在教育領域則表現(xiàn)為理論為先、實踐為輔的知識排序。這種將學科知識的“他人經驗”與學生生活的“私人經驗”相隔離的做法無助于學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，因此“課程向學生經驗和生活回歸”已成為當前國際基礎教育領域課程改革的共同趨勢。從能力的角度來看，設計思維支持下的設計活動是以解決現(xiàn)實世界或真實情境中的棘手問題為導向，強調將設計工作置于真實的問題情境中，通過教師、同伴的引導和啟發(fā)逐步形成問題解決的能力。這種專注于問題解決實踐智慧的意義在于：一方面，學習者在思考過程中往往需要調用各個學科的知識，使得學科知識的整合和理解深化成為可能;另一方面，以真實問題為引領，從而為學習者實現(xiàn)知識經驗、生活經驗和認知經驗的結合提供了一個良好的契機和切入點。

再次，設計思維根植于實踐智慧的固有品質，有助于支持思維教學活動的順利開展。設計思維是人類心智的重要組成部分，它可以支配人們用什么樣的方式來思考問題和處理問題，通常涉及到任務、工具和方法技巧等層面的內容。從這個角度來看，設計思維具有方法論的意義。由于設計是人類普遍存在的一種主體性行為，而設計思維作為設計者思考方式的支架，同樣有著不受專業(yè)局限的寬闊視野，能夠為各個領域的創(chuàng)新工作提供方法論指導。新手設計者在面對技術產品創(chuàng)新或在解決問題情境時，由于設計經驗的缺乏，在實踐工作中往往會陷入困境，有諸多學者通過一套科學的方法將相關領域設計的成功經驗進行了顯性和還原，豐富和提高了設計的表現(xiàn)手段和工作效率，為已有產品的改進、科技成果的轉化以及創(chuàng)新性產品的生成等提供了有力的支持。也就是說，當學習者面對復雜的問題情境時，已有的設計方法可以支撐其高品質的思維過程，彌補其經驗上的不足。此外，這些方法往往是一種粗線條式的指導方案，具有較好的包容性，能夠與學習者的既有設計經驗形成良好的銜接。

最后，設計思維注重思維外化的產品生成，有助于為學生思維發(fā)展過程提供證據?；谧C據的學習是當前流行的一種教育理念，它是解決特定問題而運用一些證據來呈現(xiàn)學習結果并由此證明學習活動已經發(fā)生的所有學習方式的統(tǒng)稱。從“證據”中抽取信息是教師開展學習者過程性評價的重要方式，也是學習者改善思考習慣和反思學習行為的主要素材。從結果呈現(xiàn)的視角來看，設計思維往往通過學習者呈現(xiàn)出一個人工制品來體現(xiàn)，其主要形式有實物作品、書面報告、演講表演、口頭陳述等。該人工制品區(qū)別于一般性制品的重要標志就在于前者的品質性和創(chuàng)新性，它是學習者在設計思維驅動下，在經過不斷修正、改進和提煉的過程中進行綜合性學習的產物，高度濃縮了學生知識、技能、甚至情感和價值等方面的信息，這為教師開展學習、思維的評測工作提供了高質量的證據。此外，由于設計制品是以解決某個真實問題而存在，因此其具有高度的指向性，這也為學生學習反思的橫向和縱向比較提供了支點。

三、如何在教學中滲透設計思維的培養(yǎng)

對于任何一項新任務，學習者能否成功應對很大程度依賴于個體對其相關技能的掌握程度，同樣在學科教學中滲透學生設計思維能力培養(yǎng)的關鍵在于其設計思維技能的提升，而學科知識是思維系統(tǒng)處理信息的基礎。此外，馬扎諾在提出新教育目標分類學理論時發(fā)現(xiàn)：在“提出、理解、分析、知識應用、元認知系統(tǒng)和自我系統(tǒng)”的六個層次中，提出信息的過程一般是自動加工的，無需意識的參與，而從理解層面開始意識思維的投入量逐步增加。也就是說，需要加以控制的意識水平反映了學習者思維加工等級上的本質差異。因此，學科教學中學生設計思維的培養(yǎng)過程可以看作是思維技能、學科知識和思維意識三個層面螺旋上升的過程。為理清思路且容易實施，我們使用奧卡姆剃刀式的三組內容進行分層概括，即用“標準、開源、多元”概括設計技能層次的培養(yǎng)，用“單學科、多學科、超學科”概括學科層次的培養(yǎng)，用“顯意識、潛意識、無意識”概括思維意識層次的培養(yǎng)。

（一）設計技能的培養(yǎng)

設計思維技能屬于知識范疇，具有明確的、可掌握的規(guī)范化設計規(guī)則和程序，對其進行培養(yǎng)就是幫助學習者在認知結構中建立同化設計技能的固著點，通過引導對設計技能逐步形成深層次的、實質性的理解，使其能夠被整合到學習者原有的認知框架中，進而抽象出一般性的設計規(guī)律。

1.標準。主要是指豐富和提高設計的表現(xiàn)手段和工作效率的標準化思想和方法。當前諸多學者為了幫助新手設計者以接近于設計師的方式去思考，在大量實踐基礎上將設計思維技能顯性化為標準化的方法。例如，斯坦福大學設計學院提煉的“移情、定義、設想、原型和測試”的實施步驟，貝爾提出的“理解、觀察、可視化、評價、改進和實施”的半結構化設計路徑，赫森所主張的“移情、目標、提問、解釋、原型和調配”設計問題解決方案等等，這些方法是一個多輪迭代的過程，同時也是動態(tài)和非線性的，試圖通過不斷循環(huán)的過程來深化學習者在設計工作中的深度思考。在設計思維技能培養(yǎng)初期，引導學習者依據標準化方法進行設計是提高設計質量的基本前提，也是在認知結構中形成能夠同化新知識的固著點、發(fā)展自身設計思維技能的基本保障。

2.開源。主要是指在標準化方法的基礎上對其進行選擇、修改和整合以應對不同設計情境的思想和方法。在設計思維技能標準層次的培養(yǎng)中，學習者已經將一些思維技能固化在頭腦中形成了思維模式，該階段的主要任務是通過新舊經驗的聯(lián)結，在獲得新知識意義的基礎上，舊知識因得到修正而獲得了更為充實、準確的意義，從而使學習者在必要的時候能夠突破常規(guī)以形成新的問題解決路徑，這是形成高級思維技能尤為關鍵的一個環(huán)節(jié)。在原有的思維教學中可以加入以下措施：一是借助思維引導工具拓展學生的思維感知能力，避免認識的狹隘和經驗主義等問題，例如5whv分析法、SWOT分析法和層次分析法等等;二是以團隊合作為紐帶，在對不同問題解決思路對比探討的過程中，以集體智慧帶動個人新觀點的生成;三是收集和分析學生思維發(fā)展的相關數據，進行合理解讀，從學習者現(xiàn)狀出發(fā)為其提供適切的設計練習活動。

3.多元。主要表現(xiàn)在針對某項任務對設計思維技能進行開放性信息加工的活動。在解決真實世界中的復雜問題時，由于個體需求、現(xiàn)實條件、思考視角和經驗經歷的不同往往會導致相異的構思過程和信息加工活動，從而產生多樣化的問題解決路徑。換言之，設計思維技能培養(yǎng)的多元實際上是引導學生能夠根據不同情境進行合理的信息加工活動，幫助其形成面向未來世界的思維技能。在教學中教師可以多角度切人設計思維技能的培養(yǎng)，例如，從新習得的知識與技能出發(fā)，引導學生思考對其進行學習并融人生活的意義和價值;從某個領域存在的問題出發(fā)，引導學生挖掘問題產生的根源，形成多樣化的問題解決路徑;以優(yōu)秀案例為載體，解析如何將學科知識創(chuàng)新性地應用于問題解決過程，等等。此外，教師應鼓勵學生打破思維定勢，體驗不同設計方法的價值，以多樣化的思維來處理設計任務，進而抽象出一般性設計規(guī)律的過程。

總而言之，學習者設計思維技能經過標準、開源和多元的培養(yǎng)過程符合從特殊到一般的人類認知規(guī)律。設計思維技能是建立在知識概念的基礎上，所以要熟練應用思維技能處理問題，就必須圍繞一些概念逐步構建相應的概念網絡，概念形成的網絡結點越豐富，對概念的理解就會越深刻，形成的問題解決路徑就會越多。因此，在教學的過程中應該讓學生從參考標準化的設計方法開始，在掌握基礎知識與技能的前提下，逐步形成開放性的問題解決路徑。

（二）學科層次的培養(yǎng)

學生設計思維的培養(yǎng)與學科知識理解之間是相互促進的關系。一方面，學科知識本就來源于人們對真實世界的認識，對書本知識的習得為學習者解決復雜問題奠定了基礎;另一方面，設計思維為抽象的學科知識體系融入學生的真實世界提供了契機，有助于建立起兩者之間的關聯(lián)。根據青少年思維能力的發(fā)展特點，設計思維培養(yǎng)的滲透需經歷單學科、多學科和超學科的過程。

1.單學科。主要是指運用單學科知識和方法解決問題，進而培養(yǎng)初級設計思維能力的過程。設計思維是呈現(xiàn)學習者個人能力的基礎力量，而學科知識的積累程度則直接決定了能力的大小。借助單學科可以為學生積累解決復雜問題的能力，也可讓其初步體驗到學科知識在真實世界的應用價值，從而形成持續(xù)的提升力，為今后思維的進階發(fā)展打下基礎。然而學科知識不會與真實世界直接發(fā)生聯(lián)系，必須經過“問題轉換”的環(huán)節(jié)才能打通與后者之間的阻隔，當然由于受學科視野的限制，只能轉換為有明確的初始狀態(tài)、已知的目標狀態(tài)和受限邏輯因素組成的良構問題。雖然很多教師也會提出類似的問題來促進學習，但關鍵在于這個問題是否只是聚焦于知識的演繹或推理，有沒有與學生的生活實際相聯(lián)系，且可以改變學生的行為。知識并不一定產生力量，其只有在不斷改造現(xiàn)實世界的過程中才能煥發(fā)生機。我們主張要將學習任務轉化為良構問題，且需置于真實的生活情境，在引導學生尋找最佳的、特定的求解過程中，形成“同類后繼”思維活動的趨勢，以便在今后可以應對類似的問題情境。

2.多學科。主要是指借助多個學科知識或方法來解決某個學科領域關注的問題，進而深化設計思維培養(yǎng)的過程。單學科框架下設計思維的培養(yǎng)只是充當了問題解決的一種視角或者方法，當我們走向系統(tǒng)、復雜的世界時，關注的問題開始由簡單化、絕對化轉變?yōu)橄到y(tǒng)化，這就意味著單個學科與問題解決的對應關系不復存在，取而代之的是不同學科知識的相互聯(lián)系和高度共享。我們提倡通過學科涉及到的劣構問題來推動設計思維多學科層次的培養(yǎng)，因為這些問題往往具有共同的特征：來源于日常生活或是對真實場景的模擬，可操控的參數變量較少，問題部分要素的不可知，具有多種評價解決方法的標準，等等。劣構問題是真實的、開放的和復雜的，往往關聯(lián)著多個學科知識，具有多種問題解決思路，這樣才可以推動學生設計思維在新的問題情境中進行遷移。

3.超學科。主要是指通過整合學科知識及非學科知識解決現(xiàn)實問題，并能夠對現(xiàn)實世界產生積極影響的設計思維培養(yǎng)過程。多學科培養(yǎng)層次雖然關注了現(xiàn)實世界中的真實問題，但其缺陷仍是立足于學科領域，使設計思維發(fā)展未能突破學科的視野。任何一個復雜性問題并不是單獨依賴學科知識就可以解決的，往往涉及到需求分析、價值感知和技術創(chuàng)新等非學科知識。我們建議通過引導學生進行創(chuàng)新性產品的制作來完成該階段的培養(yǎng)任務，一方面，創(chuàng)新性產品的制作過程體現(xiàn)了知行合一的教育思想，它易于將學生的學科知識、價值感知和技術創(chuàng)新等捏合在一起;另一方面，避免學生的創(chuàng)意只停留在思維狀態(tài)，而是進一步通過自身行動對問題解決產生現(xiàn)實意義。此時，信息技術價值就凸顯出來，成為教學過程必不可少的工具支持。它可以為人員之間的溝通交流提供便捷的平臺，通過在線問卷、在線投票等工具極大提高調研效率;也可以通過思維顯現(xiàn)化工具、探究工具增強其移情體驗能力，降低感知難度;還可以通過智能化的技術工具將學生的想法快速轉換成創(chuàng)新性產品。

從單學科、多學科到超學科代表了多個知識領域之間互動和整合層次的遞進，這使得設計思維的培養(yǎng)遵循了從易到難、由簡到繁的思維創(chuàng)新演化規(guī)律。單學科主要是積蓄復雜問題解決的必要知識，以及幫助學生思考和體驗學科知識與生活的關系;多學科除了具備上述作用之外，更是強有力的學科知識整合方式，使學生具備解決現(xiàn)實生活一般問題的能力;超學科使得設計思維的培養(yǎng)能夠指向學生的未來生活，使其形成解決復雜問題的新知識結構。因此，設計思維培養(yǎng)的三個層次是思維隨著知識的增長而改變的歷程，不可顛倒和跳躍。

（三）思維意識的培養(yǎng)

設計思維意識是人們在設計活動中引發(fā)的支配行動的動機，并在構思和形成問題解決方案時表現(xiàn)出來的意向、愿望和設想。設計思維意識是人體知能結構的重要組成部分，其習得與其他知識技能一樣都需要遵循—定的軌跡，但是又不會直接與外界發(fā)生關系，而是要依附于思維技能和學科知識之上，并在人腦中促使它們的調用，進而對外部世界產生能動作用。根據設計思維意識催化作用的強弱，我們將其培養(yǎng)劃分為顯意識、潛意識和無意識三個層次。

1.顯意識。主要是指在自我意識的直接控制下自覺對外部刺激信息加以處理和整合，并使其按照預設的設計目標運作的思維培養(yǎng)過程。顯意識是由相互關聯(lián)的信念和目標組成的網絡，它決定了學生自身是否接受新任務，能否做出明確的判斷以及影響了任務動機的強弱。馬扎諾的學習模式圖也告訴我們，當學習者接觸到外界刺激，如果自我意識關閉，再好的元認知能力和認知能力都只能閑置。因此，設計思維顯意識的培養(yǎng)要創(chuàng)造適切的外部學習環(huán)境，讓學生積極投入到問題解決的過程，體會設計思維的價值，并伴隨著輕松愉悅的情感體驗。學生在執(zhí)行任務的過程中，教師有必要引導其追問自己一些問題：為什么要將設計思維引入本次學習活動？其是否成為達到目標的有效手段？設計思維的介入讓自己原有思維習慣得到了哪些改進？如果能夠準確回答上述問題，學生就會對設計思維培養(yǎng)產生積極的情感，當遇到外部刺激達到注意的閾限，就會調動知能結構對其進行加工和整合，積極地向任務目標趨近。

2.潛意識。主要是指通過設計思維顯意識活動不斷的重復刺激，從而形成記憶化、積淀化和自動化的思維意識定勢過程。本來需要顯意識控制的設計思維活動，在經過長時間的強化之后可以沉淀為潛意識。潛意識無需嚴格的邏輯思維，可以結合任務目標要求自動處理相關信息。如同—個小提琴的學習者，在初學階段會利用自己的全部顯意識來注意琴弦的位置和協(xié)調雙手的配合，然而經過長時間訓練之后，無需顯意識的刻意控制就可以嫻熟的運用所學的技巧。在進行設計思維訓練時，教師需要有意識地引導學生認清頭腦中思維的工作過程，注重觀察、反思，使知識技能的組合得到優(yōu)化，這樣經過長期的積累才能夠進階成合理、有效的慣性思維模式。我們提倡運用可視化的認知工具支撐設計思維的表征過程，例如，概念圖的應用有助于學生提取思維運作中的知識與技能，對其進行整理可以改進自身的認知圖示;思維導圖的應用可以使學生顯現(xiàn)出思維表達的過程，認清思維的運作軌跡，為其優(yōu)化奠定基礎。

3.無意識。主要是指不受結果的預期與大腦內部圖式的影響，能夠對復雜問題做出及時、準確決策的設計思維培養(yǎng)過程。在有意識（包括顯意識和潛意識）狀態(tài)下，學生問題解決過程是一種思維高度集中的理性活動，由于學習活動意圖明確，不可避免地受到內部和外界因素影響，容易制約決策的準確性。而無意識與有意識相比，信息加工量更大，能夠依據更多信息進行判斷，更擅于把握事物各屬性的自然權重。此外，有意識思維容易受結果預期和圖式的影響，其記憶搜索過程是聚合式的，而無意識思維是自下而上從信息整合到總體判斷的過程，更傾向于發(fā)散式?；谏鲜鲈?，學生在解決復雜問題時無意識思維就體現(xiàn)出了明顯優(yōu)勢，且伴隨著創(chuàng)造性成果的產出，該結論也在國內外多個領域的實驗中得到證實。學生設計思維無意識的培養(yǎng)要注重以下幾點：首先，與超學科類似，無意識的培養(yǎng)也要突破學科的限制，不過后者關注的是在向學生展示現(xiàn)實世界的真實問題時，需要刻意地將教育目的和意圖進行隱蔽和淡化;其次，相對于簡單問題，復雜性問題更易于學生無意識的發(fā)揮;再次，營造強烈自主性、自由性的創(chuàng)作環(huán)境將有利于無意識的信息加工;最后，信息的分組呈現(xiàn)比逐條隨機呈現(xiàn)更有效。

思維意識的培養(yǎng)是指令性目標與腦內已存意識信息之間發(fā)生自組織融合，通過腦神經元的生理功能作用于各組織器官的自演化進程。顯意識是一種指向性思維，以外部具體的對象性信息為動機;潛意識由顯意識發(fā)展而來，是一種聚合性思維，以人體內部的慣性思維模式為動因;而無意識在前兩者的基礎上形成，是一種發(fā)散性思維，以個體無法覺察的模糊估算為趨向?？偠灾?，設計思維的培養(yǎng)經歷顯意識、潛意識到無意識的過程遵循了大腦信息加工深化的過程，符合學習者設計思維意識培養(yǎng)的科學性要求。

四、設計思維培養(yǎng)的各學段任務建議

設計技能、學科知識和思維意識填充了學生設計思維培養(yǎng)的具體內容，它們所蘊含的遞進層次又為其實施厘清了脈絡，如此基礎教育中的初小、高小和初中的任務圖景就清晰地呈現(xiàn)出來。在初小階段，建議設計思維能力的培養(yǎng)可以涉及標準、單學科和顯意識三個基礎層次的內容，即引導學生利用設計思維標準化的思想和方法，運用單學科知識來解決良構問題，在體會設計思維價值的過程中，開啟思維學習的自我意識;在高小階段，建議設計思維能力的培養(yǎng)可以涉及開源、多學科和潛意識三個進階層次的內容，即引導學生能夠根據不同情境改進標準化的設計思維方法，運用多個學科知識來解決劣構問題，同時大腦在不斷刺激的過程中可以沉淀為思維意識的定勢;在初中階段，建議設計思維能力的培養(yǎng)可以稍微涉及多元、超學科和無意識三個高級層級的內容，即可以讓學生嘗試從不同視角和實際需求出發(fā)，利用人工制品的方式來解決真實世界中的復雜問題，并逐步改善其決策的速度和準確性，從而為高品質的設計思維能力形成奠定基礎?？v觀當前思維教學存在的內容混亂，以及缺乏有效手段等問題，我們給出的設計思維培養(yǎng)的學段分野無疑是令人期待的。