李東偉

【摘要】 將思維導(dǎo)圖（Mind-map）運(yùn)用于英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，可以使學(xué)生的思維水平逐步由“只關(guān)注語(yǔ)言形式”提升到“關(guān)注語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”的“較高層次的分析、創(chuàng)生能力”層面上來(lái)，從而扎實(shí)有效地提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】 思維品質(zhì)? ?英語(yǔ)閱讀教學(xué)? ?Mind-map

思維品質(zhì)是核心素養(yǎng)的重要指標(biāo)，在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師更多的是通過(guò)閱讀教學(xué)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。小學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有其特殊性，學(xué)生的抽象思維正在逐步發(fā)展，處在由形象思維到抽象思維的過(guò)渡階段;而閱讀教學(xué)的研究本身是豐富且復(fù)雜的，這又給小學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展帶來(lái)了一定的難度。

思維導(dǎo)圖具有人類(lèi)思維的強(qiáng)大功能，它運(yùn)用圖文并重的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái)，把主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。思維導(dǎo)圖充分運(yùn)用左右腦的機(jī)能，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，協(xié)助人們?cè)诳茖W(xué)與藝術(shù)、邏輯與想象之間平衡發(fā)展，從而開(kāi)啟人類(lèi)大腦的無(wú)限潛能。思維導(dǎo)圖因其獨(dú)特的功能，能夠?qū)⒂⒄Z(yǔ)教學(xué)和思維培養(yǎng)很好地銜接在一起。以譯林版小學(xué)《英語(yǔ)》教材為例，Mind-map在閱讀教學(xué)中發(fā)揮了重大的作用。

一、用于Lead-in/Warm up環(huán)節(jié)，激活知識(shí)儲(chǔ)備，培養(yǎng)發(fā)散思維

發(fā)散思維又稱(chēng)為求異思維，指從已有的信息出發(fā)，沿著不同方向探索思考，通過(guò)重新組織自己記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生兩種或兩種以上多樣性答案的思維形式。發(fā)散思維具有流暢性、變通性、靈活性、督查性等特點(diǎn)，通過(guò)了解這些特點(diǎn)，可以考察個(gè)體對(duì)有關(guān)問(wèn)題回答的數(shù)量、靈活程度以及新穎性，從中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性成分。因此，發(fā)散思維與創(chuàng)造性思維關(guān)系密切，是創(chuàng)造水平的重要因素之一。

如圖I，在該課例中，教師先呈現(xiàn)key-word： friend，然后讓學(xué)生用形容詞性物主代詞造短語(yǔ)，接著引導(dǎo)學(xué)生用adj+n造短語(yǔ)，之后再用“名詞所有格+n”造短語(yǔ)，最后，又把culture time板塊滲透其中，生成新的短語(yǔ)。在這個(gè)層級(jí)上進(jìn)行二次發(fā)散，實(shí)現(xiàn)中英文互譯的思維練習(xí)，該環(huán)節(jié)中的很多信息將會(huì)在后面的閱讀材料中出現(xiàn)，這樣，每個(gè)學(xué)生在獲得與文本交流前，就已經(jīng)充分經(jīng)歷了“儲(chǔ)存——激活——甄選——提取”這一嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S提取過(guò)程，從而使其英語(yǔ)思維得到最大限度的激活，為順利進(jìn)入文本話題E-friend、展開(kāi)流暢思維做好充分準(zhǔn)備。

二、用于Pre-reading環(huán)節(jié)，關(guān)注語(yǔ)言形式，培養(yǎng)輻合思維

輻合思維又稱(chēng)為求同思維，指從已有的信息出發(fā)，根據(jù)自己熟悉的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，遵循邏輯規(guī)則獲得最佳答案的思維形式。輻合思維的特點(diǎn)是閉合性，得到的結(jié)果是確定的，具有一定的方向性、條理性，其實(shí)質(zhì)是求同，但會(huì)受到個(gè)體自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的制約和束縛。

良好的語(yǔ)感，可以最大限度地讓每一位學(xué)生都融入到該活動(dòng)中，使每一個(gè)體的思維都能得到一定程度的激活，然后在整個(gè)班級(jí)內(nèi)形成一個(gè)巨大的思維場(chǎng)，使每位學(xué)生相互影響，互為補(bǔ)充，保證其思維的開(kāi)放性、廣闊性和接納性。

如圖II，該課例先對(duì)話題new home提出三個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生在文本中對(duì)有效信息進(jìn)行提取;然后以對(duì)話的形式，呈現(xiàn)單復(fù)數(shù)問(wèn)答的句型結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生逐一進(jìn)行對(duì)話操練。在最初的對(duì)話中，學(xué)生會(huì)完全模仿文本內(nèi)容，再到后來(lái)，通過(guò)教師的鼓勵(lì)，學(xué)生會(huì)大膽進(jìn)行自由組合，越發(fā)自如地運(yùn)用語(yǔ)言。

三、用于While-reading環(huán)節(jié)，關(guān)注語(yǔ)篇話題，培養(yǎng)直覺(jué)思維

直覺(jué)思維是沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的邏輯分析，直接根據(jù)客觀事物的現(xiàn)象及其變化的察覺(jué)而作出判斷的思維。這是一種直接的、領(lǐng)悟性的思維活動(dòng)。直覺(jué)思維由于沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的邏輯順序和明顯的推理步驟，因此具有一定的模糊整體性和偶然性，為此還需要經(jīng)過(guò)對(duì)客觀事物的具體分析才能明確其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)。

如圖III，教師呈現(xiàn)出主題及人物之后，讓學(xué)生根據(jù)Mind-map的引導(dǎo)，在陳述性語(yǔ)言材料中，依次把相關(guān)語(yǔ)言信息提取出來(lái)。在該過(guò)程中，學(xué)生無(wú)需對(duì)語(yǔ)料進(jìn)行抽象分析、提煉與概括，只需將語(yǔ)料的表面信息，如詞匯、短語(yǔ)、段落等弄清楚就行。該過(guò)程中Mind-map的使用，是幫助學(xué)生把文本信息形象化、生動(dòng)化、直觀化的過(guò)程，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，降低理解難度，提高學(xué)習(xí)效率，最大限度符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

四、 用于Post-reading環(huán)節(jié)，關(guān)注語(yǔ)篇層次，培養(yǎng)程序性思維

程序性思維，是指用于指導(dǎo)人的行為和操作“如何做”的思維模式，它回答關(guān)于“怎樣做”的問(wèn)題。任何語(yǔ)篇的展開(kāi)，都是言語(yǔ)表達(dá)者按照一定的思維層次推進(jìn)的。這種層次性表現(xiàn)在心理學(xué)上就叫作程序性思維。但文本在表達(dá)的時(shí)候，卻會(huì)以陳述性的方式呈現(xiàn)，這對(duì)于思維尚處在感性階段的小學(xué)生來(lái)講，如果沒(méi)有教師的引導(dǎo)，并幫助其梳理、分析、提煉的話，他們會(huì)很難發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇背后所隱藏的層次性。

如圖IV，該課例將話題Would you like a pie？提煉成new friend，然后，圍繞該主題，依次分解成introducing， greeting， knowing each other和 sharing四個(gè)層次，接著再逐一展開(kāi)，每個(gè)層級(jí)既相互獨(dú)立，又相互依靠，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，直指emotional aim： sharing can enrich our life， and can fill our life with happiness。如此設(shè)計(jì)，就把原本孤立的話題變得立體且豐滿(mǎn)起來(lái)，易于讓學(xué)生快速抓住文本脈絡(luò)層次，既有語(yǔ)言?xún)?nèi)容上的，又有語(yǔ)言形式上的，其程序性思維得以充分展現(xiàn)出來(lái)。

五、 用于Consolidation環(huán)節(jié)，借助真實(shí)語(yǔ)境，提升抽象思維

抽象思維又稱(chēng)為抽象邏輯思維，是以抽象的概念、判斷、推理的形式來(lái)反映客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的思維。抽象思維在概括水平上，分為經(jīng)驗(yàn)型抽象思維和理論型抽象思維;在形式上，分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維。理論性抽象思維和辯證邏輯思維是抽象思維的高級(jí)形式，主要反映客觀事物的內(nèi)部矛盾，符合客觀事物的對(duì)立統(tǒng)一、量變和質(zhì)變，以及辯證否定原理。

如圖V，該課例在完成對(duì)文本的相關(guān)目標(biāo)學(xué)習(xí)后，將話題“our city”引向更為具體且真實(shí)的語(yǔ)境Xu zhou city中，設(shè)計(jì)了兩個(gè)層次相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)——Task1：（Debate） Is Xu zhou clean or dirty？ Task2：What can we do to have a low-carbon lifestyle？ 讓學(xué)生根據(jù)切身的體會(huì)，把學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行重組后用于表達(dá)自己真實(shí)的體驗(yàn)。而在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生所生成的知識(shí)已經(jīng)突破了文本基本的框架結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了由語(yǔ)言知識(shí)到語(yǔ)言能力上的自由生成。且他們?cè)镜闹庇^型思維也因此提升到了無(wú)信息提示的抽象思維階段。學(xué)生也因此漸漸擺脫因依賴(lài)語(yǔ)言形式而進(jìn)行的語(yǔ)言表達(dá)，而英語(yǔ)思維的深刻性也由初期的形象思維過(guò)渡到了層次比較高的邏輯思維。

六、 用于Homework環(huán)節(jié)，創(chuàng)作思維導(dǎo)圖，內(nèi)化英語(yǔ)思維品質(zhì)

通過(guò)對(duì)以上案例中Mind-map的構(gòu)成分析不難發(fā)現(xiàn)，要想用Mind-map準(zhǔn)確勾畫(huà)出閱讀材料的核心成分，必然要調(diào)動(dòng)諸如空間、色彩、圖形、語(yǔ)言抽象與言語(yǔ)表達(dá)等各種思維能力。因此，良好的思維品質(zhì)能否有效達(dá)成，不單單取決于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，更取決于學(xué)生能否對(duì)給定的語(yǔ)言材料用Mind-map實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)作。畢竟小學(xué)生思維的廣度與深度同成人還是有很大區(qū)別的。因此，為有效促進(jìn)其思維品質(zhì)的培養(yǎng)，還應(yīng)讓學(xué)生設(shè)計(jì)并創(chuàng)作Mind-map。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能主動(dòng)聯(lián)系生活大膽創(chuàng)新，創(chuàng)作出層次清晰的 Mind-map，既有在同一平面上的線性思維，又有圍繞主要話題展開(kāi)的立體、空間網(wǎng)絡(luò)思維，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的直觀形象思維，又將思維引向更為深刻的邏輯思維，使思維的過(guò)程得到了很好的鞏固與強(qiáng)化。

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，正是巧妙地借助Mind-map，才使得英語(yǔ)思維的培養(yǎng)和提升扎實(shí)、有效地落實(shí)到每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，從而使小學(xué)生的英語(yǔ)思維有了長(zhǎng)足的發(fā)展。人的思維發(fā)展過(guò)程總是遵循由形象思維到抽象思維，再到創(chuàng)造思維這一過(guò)程。思維能力的形成可以通過(guò)教育、訓(xùn)練等手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。在英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該遵循思維發(fā)展的一般規(guī)律，并適時(shí)借助Mind-map特有的功能，致力于培養(yǎng)和提升學(xué)生的英語(yǔ)思維品質(zhì)。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)柳新實(shí)驗(yàn)小學(xué)）