許玲永 江廣建

《義務教育語文課程標準》強調，好讀書，讀好書，讀整本的書。其實，要真正提升學生的語文素養(yǎng)，最根本的方法，就是增加他們的閱讀量，豐富他們的閱歷。只有遵循統(tǒng)編教材思路，將課外閱讀主動納入到語文教學之中，通過教材課文為主、課外閱讀為輔的方式，構建群文閱讀，幫助學生在增加閱讀量的同時，學習語言，借鑒表達，繼而促使他們真正愛上閱讀。

一、基于主題構建群文，助推核心素養(yǎng)落地

對于語文素養(yǎng)來說，更多是屬于一種感悟、一種體驗，或者說是一種技能，不是靠一兩篇訓練就能完成的，需要通過長期訓練，不斷鞏固才能實現(xiàn)。群文閱讀，就是一種較好的途徑。群文閱讀，需要按照一定的方式，遵循一定的規(guī)律進行組合，以便通過群文閱讀有效落實語文素養(yǎng)訓練。其中按照同一主題進行組合，是較好的方式。研讀蘇教版教材，發(fā)現(xiàn)編者也是按照單元主題進行編排的。教師可以在此基礎上進行拓展，通過勾連拓展的方式，精心選擇課內精讀課文、略讀課文，還有課外閱讀進行整合。

比如蘇教版四下第四單元，共選編了四篇課文，分別為《永遠的白衣戰(zhàn)士》《“番茄太陽”》《第一次抱母親》《我不是最弱小的》。從內容來看，都是寫人的，側重于通過典型事例表現(xiàn)人物的崇高精神，也體現(xiàn)了可貴的人間真情。比如父母之愛、同胞之愛……教學中，教師可以以“愛”為主題，整合單元課文，構建群文閱讀；也可以范圍更細一點，以“親情之愛”為主題，圍繞《第一次抱母親》為主，拓展朱自清的《背影》，還有《我的父親是傻子》《布鞋》等文章；也可以以《永遠的白衣戰(zhàn)士》為主，拓展《窮人》《唯一的聽眾》《用心靈去傾聽》；或者以《我不是最弱小的》為主，拓展《別餓壞了那匹老馬》等課文，讓學生通過閱讀比析，從中感受人間真情。

若有可能，教師也可以結合班級閱讀實際，進行同一主題、同一題材的拓展。比如蘇教版五年級上冊《黃鶴樓送別》這一課。體裁是文包詩，筆者就曾以唐詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩為主，組建“友情”群文閱讀。一共選編了五首詩。分別為《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，主要寫的是送別；《打過架那天的夕陽》，其內容寫友情有了裂痕；《阿貴只有九歲》，主題是生死離別；《等待》，主要是闡述友情；《我喜歡你》，最主要是寫表白友情。這組群文，主要是通過不同角度描寫友情，能讓學生多層次、全方位理解友情的內涵。

二、基于規(guī)律構建群文，助推核心素養(yǎng)生根

核心素養(yǎng)的形成，必然經歷從認識到理解，再到鞏固運用，最終內化，形成習慣的過程。同樣對于群文組合來說，它并不是簡單的疊加，而是需要遵循一定的規(guī)律進行組合，圍繞某一議題，選擇學生感興趣的文章開展群文閱讀活動。只有這樣，才能充分發(fā)揮群文閱讀效應，實現(xiàn)“1+1”大于2的效果。一般來說，進行群文整合的策略有很多，比如舉一反三、分組遞進，等等。這里筆者不再一一列舉。不過這里需要注意的是，針對具體方法，需要結合學生實際，結合課堂需要進行。下面重點列舉一二。

舉一反三。這種群文閱讀建構模式，主要是通過課內一篇文章，帶讀課外多篇文章。一般情況下，這里的一篇與多篇文章之間有共同點，要么是結構相似，要么是主題相似。比如蘇教版四年級上冊《泉城》這一課，全文是總分總的結構，內容是寫景。對此教師可以先讓學生誦讀課文，從中品析文本結構，了解寫作技巧；接著拓展《富饒的西沙群島》《田園詩情》《音樂之都維也納》等文章，讓學生通過小組討論方式，從中了解文本結構。這種通過一篇帶多篇的方式，學生始終在多個文本共讀中進行思考，不僅教師教得輕松，學生也學得輕松，而且還能從中形成能力遷移，便于語文素養(yǎng)真正落地生根。

除了舉一反三群文構建模式，教師也可以以并列遞進方式進行構建，即閱讀過程中，不再立足于一篇一篇地讀，而是通過一組一組地讀來體現(xiàn)。這樣便于學生在多個文本共讀中比較思考，不僅有助于落實語文學習目標，而且還能提升他們的綜合分析能力，推促其思維發(fā)展，便于學生語文核心素養(yǎng)真正落地。比如蘇教版五年級上冊《林沖棒打洪教頭》這一課，節(jié)選自四大名著之一《水滸傳》。教師可以組織學生圍繞“林沖”與“柴進”這兩個水滸人物拓展相關故事，然后組織學生討論交流，從中得出名著中“官逼民反”這一主題。這種教學結構，讓學生在反復閱讀中提高思考力和表達力。

三、基于問題構建群文，助推核心素養(yǎng)拓展

《義務教育語文課程標準》強調，學生是課堂的主體、學習的主人。相比傳統(tǒng)閱讀教學，群文閱讀更側重于學生自讀。相比單篇文本，群文閱讀涉及內容較多，如果教師干預過多，有限的課堂時間必然容不下，就會影響群文閱讀的成效；如果教師過于放手，學生自主討論，其結果可能天馬行空，離題萬里，從而導致課堂效率低下。最好的方式，就是把群文閱讀作為一個整體，以一篇文本為主設計問題，然后讓學生圍繞主問題，進行分類分層思考，讓他們學會思考，繼而有效拓展語文核心素養(yǎng)。

對于群文閱讀而言，拓展延伸則是較好的方式。拓展延伸，可以引導學生跨越文本限制，立足整體進行思考，繼而有效落實語文素養(yǎng)。教學時要把多篇文章看成一個閱讀整體來設計問題，同時，把一篇文章的閱讀所得靈活運用到其他文章的閱讀之中，進而追求有思考的閱讀。針對蘇教版四年級下冊，教師可以圍繞“治沙”主題，將《走，我們去植樹》《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》這三篇課文進行組合。具體閱讀教學中，教師可以這樣設計：讀了這三篇課文，思考一下，沙漠是怎樣產生的？怎樣治沙？森林有哪些好處？這樣不僅能把課文有效串聯(lián)，而且還能引導學生在思考中形成能力，在拓展中形成素養(yǎng)。

除了拓展延伸外，比較也是群文閱讀的常用方式。相對而言，拓展延伸，往往能夠引發(fā)學生思考，而比較品析卻能有助于學生掌握相應表達方式，便于他們從中形成語文技能。比如蘇教版五年級下冊的《埃及的金字塔》《秦兵馬俑》《音樂之都維也納》，如有可能，教師還可以拓展《故宮博物院》《人民英雄紀念碑》等文章，讓學生重點圍繞說明方法進行設計問題，即這些課文中有哪些說明方法，試著舉例說明。運用“設置懸念”，故事才曲折生動，引人入勝。通過這種方式，不僅便于學生從中理解掌握說明方法，而且還能有效發(fā)展語文素養(yǎng)，為其習作能力提升奠定基礎。

相比傳統(tǒng)單篇課文教學，群文閱讀是一種有益補充，而不是代替。因而在具體教學中，教師既要意識到精讀課文的重要性，又要在略讀課文的基礎上，圍繞主題、通過主次、立足問題等方式，主動構建群文閱讀，主動拓展學生閱讀量，開闊他們的視野，在有效豐富他們閱讀思維的同時，也能助力他們從中借鑒，學習表達技巧，以便為其語文核心素養(yǎng)的提升創(chuàng)造條件。

作者簡介：江蘇省宿遷市泗洪縣實驗小學語文教師。