摘要：日本的社會(huì)教育概念是個(gè)發(fā)展著的地域性概念。當(dāng)前它被更多地定義為援助、組織地域居民進(jìn)行自我教育活動(dòng)的實(shí)踐形式。日本長野縣飯?zhí)锸虚_展的社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)，呈現(xiàn)了日本社會(huì)教育實(shí)踐的多層次構(gòu)造，并從中可以分析出日本社會(huì)教育的定位與特質(zhì)?；诒焙５来髮W(xué)等學(xué)者關(guān)于日本地域性社會(huì)教育實(shí)踐構(gòu)造的思想，明確日本社會(huì)教育實(shí)踐的特點(diǎn)是“為了地域社會(huì)”“通過地域社會(huì)”以及“與地域社會(huì)一起”，而將三者統(tǒng)一則是日本社會(huì)教育的定位。這一定位表明，日本社會(huì)教育是一種教養(yǎng)性教育，不為經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)或就業(yè)，只為文化教養(yǎng)提升，側(cè)重提升公民教養(yǎng);日本社會(huì)教育是一種教育自治意識(shí)教育，倡導(dǎo)“自我教育、相互教育才是社會(huì)教育本質(zhì)”的社會(huì)教育觀;日本社會(huì)教育是一種“地域社會(huì)”教育，構(gòu)建居民對(duì)于地域社會(huì)建設(shè)的“共同體”意識(shí)。這種社會(huì)教育的特質(zhì)，一是基層治理性，日本的社會(huì)教育最終指向的是社會(huì)層面的重構(gòu)與治理;二是依法治教性，體現(xiàn)了政府對(duì)于社會(huì)教育法制化建設(shè)的重視;三是全面參與性，其社會(huì)教育是自下而上的多元主體共同參與;四是獨(dú)立自主性，包括教育行政的獨(dú)立性、公民館的自立性。日本社會(huì)教育實(shí)踐為我國社區(qū)教育建設(shè)提供了有益的參考和啟示。

關(guān)鍵詞：日本;社會(huì)教育;發(fā)展定位;教育特質(zhì);飯?zhí)锸袑?shí)踐

中圖分類號(hào)：G77 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2019）04-0075-11 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.04.009

一、引言

日本的“社會(huì)教育”概念并非我們通常所理解的“教育的原形態(tài)”。一般來說，這個(gè)意義上的社會(huì)教育是指近代學(xué)校教育制度建立之前社會(huì)實(shí)踐形式的統(tǒng)稱。當(dāng)然，這并不意味著學(xué)校教育制度的建立就等同于作為“教育原形態(tài)”社會(huì)教育的消亡。即便是在學(xué)校教育制度完備的今天，作為“教育原形態(tài)”的社會(huì)教育依然存在于我們?nèi)粘Ｉ畹闹T多方面。隨著社會(huì)學(xué)研究方法在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，對(duì)于這種內(nèi)涵的社會(huì)教育的研究，在進(jìn)入20世紀(jì)之后更多地表現(xiàn)為將社會(huì)群體（集團(tuán)、組織）之中人們之間相互的教育作用和影響（甚至是無意識(shí)的影響）作為研究對(duì)象。但是，這并不是對(duì)日本“社會(huì)教育”概念的正確理解。日本社會(huì)教育學(xué)者宮原誠一曾指出，社會(huì)教育是個(gè)不斷發(fā)展著的概念，它是“在義務(wù)教育被確立，學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)普遍化之后出現(xiàn)的”，作為“近代學(xué)校教育相對(duì)立的發(fā)展形態(tài)”，主要經(jīng)歷了“作為學(xué)校教育的補(bǔ)充”的社會(huì)教育，“作為學(xué)校教育的擴(kuò)大”的社會(huì)教育以及“作為學(xué)校教育之外的教育要求”的社會(huì)教育這三種形態(tài)（宮原誠一，1977）。從《社會(huì)教育法》（1949年）是依據(jù)《學(xué)校教育法》（1945年）而頒布的這一點(diǎn)就足以看出日本社會(huì)教育與學(xué)校教育的關(guān)聯(lián)性?！渡鐣?huì)教育法》中明確規(guī)定，“社會(huì)教育是以《學(xué)校教育法》為基礎(chǔ)，主要指的是以學(xué)校課程形式開展的教育活動(dòng)之外的，以青少年與成人為對(duì)象的有組織的教育活動(dòng)”，其中包括體育與文娛活動(dòng)。制度層面對(duì)社會(huì)教育的規(guī)定以及社會(huì)教育法制化進(jìn)程的開啟更是體現(xiàn)了日本社會(huì)教育作為公共教育的本質(zhì)特征。因此，日本的社會(huì)教育是與伴隨著近代民族國家的形成而建立的國家教育體系（特別是學(xué)校教育體系）密切相關(guān)的，作為學(xué)校教育相異發(fā)展形態(tài)的國家公共教育形式。首先，它依舊具備著“教育原形態(tài)”的性格特質(zhì);其次，它雖然是與學(xué)校教育相異的教育形態(tài)，但與學(xué)校教育的志向性無關(guān)的教育運(yùn)動(dòng)也不在其內(nèi)涵之中。再次，近代國家形成以前的民眾教育運(yùn)動(dòng)或者以成人為對(duì)象的教育活動(dòng)嚴(yán)格來說也不包含其中（牧野篤等，2002）。這是日本社會(huì)教育概念鮮明的歷史性格。

日本學(xué)界普遍將社會(huì)教育定義為援助、組織地區(qū)居民進(jìn)行自我教育活動(dòng)的實(shí)踐形式。其中，自我教育活動(dòng)有助于個(gè)體社會(huì)性以及公共性的養(yǎng)成，是主體現(xiàn)代性人格形成的必由之路。因此，用歷史的、發(fā)展的視角把握日本社會(huì)教育概念的內(nèi)涵有助于我們界定社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)的范圍，進(jìn)而便于深刻理解當(dāng)今日本社會(huì)教育的定位及其特質(zhì)。

二、研究方法

1.個(gè)案調(diào)查法

本調(diào)查①是由東京大學(xué)社會(huì)教育學(xué)終身學(xué)習(xí)論研究室牧野篤教授牽頭，與長野縣飯?zhí)锸泄耩^建立的共同學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。2010-2011年度的調(diào)查重點(diǎn)是公民館主館的功能、社會(huì)教育職員的專門性等問題，2011-2012年度為繼續(xù)深入調(diào)查各地區(qū)公民館的具體實(shí)施情況，將重點(diǎn)放在了與居民生活緊密聯(lián)系的公民館各分館活動(dòng)上（沒有分館的地區(qū)，調(diào)查分館規(guī)模的共同體活動(dòng)）。

選取飯?zhí)锸凶鳛樯鐣?huì)教育研究的調(diào)查個(gè)案，基于以下緣由：第一，其具備深厚的文化背景。飯?zhí)锸形挥谌毡玖袓u的中央，長野縣的南部。歷史上的飯?zhí)锞褪沁B接南北、貫穿東西的交通要塞，多山多水的自然條件孕育了濃郁的風(fēng)土文化，自古就有“信州小京都”的美稱。第二，其是日本少子老齡化社會(huì)的縮影。截至到2018年11月30日，飯?zhí)锸腥丝?01868人，戶數(shù)40027戶（飯?zhí)锸校?018）。根據(jù)日本總務(wù)省統(tǒng)計(jì)局2016年公布的國勢(shì)調(diào)查結(jié)果，飯?zhí)锸腥丝诳倲?shù)比五年前減少3.6%，15歲以下的占13.5%，15歲到64歲的占55.2%，65歲以上的占31.3%（総務(wù)省，2018）。第三，其非常重視社會(huì)教育的發(fā)展。人口的少子老齡化首先帶來的就是社會(huì)撫養(yǎng)負(fù)擔(dān)的加重。根據(jù)《高齡社會(huì)白皮書》，到2055年，1個(gè)有工作能力的年輕人要負(fù)擔(dān)1.3個(gè)老年人（內(nèi)閣府，2011）。近年來日本政府支出的社會(huì)保障費(fèi)逐年增加約一兆日元，約679.6116億人民幣（厚生労働省，2011）。值得一提的是，即使是在這樣的背景下，飯?zhí)锸薪逃A(yù)算中社會(huì)教育費(fèi)的比例一直很高。甚至有社會(huì)教育費(fèi)（1998年）占據(jù)總教育費(fèi)的一半以上的情況（東京大學(xué)大學(xué)院教育研究科社會(huì)教育學(xué)·生涯學(xué)習(xí)論研究室，2011），基本上維持著與學(xué)校教育費(fèi)用持平的高標(biāo)準(zhǔn)。第四，其積極應(yīng)對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)與全力解決地域課題的姿態(tài)，受到了眾多研究機(jī)構(gòu)的關(guān)注。截至2010年，已經(jīng)與22所大學(xué)合作開展調(diào)查研究，是3所大學(xué)的實(shí)習(xí)基地，飯?zhí)锸虚L還親自在東京大學(xué)舉辦過特別講座（牧野光郎，2011）。

2.訪談法

以2011年的調(diào)查為例，主要采用了半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談主要分為兩條線同時(shí)進(jìn)行。第一條線是由牧野教授，李教授以及新藤老師帶頭，助教1名，大學(xué)院生（研究生）7名共11人，分別于2011年6月23-25日，10月13-16日，10月26-29日，對(duì)長野縣飯?zhí)锸泄耩^分館活動(dòng)及其他社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行了為期11天的訪談。飯?zhí)锸泄耩^負(fù)責(zé)人一行也分別于2011年5月16日與6月6日，2012年1月10日與4月19日到東京大學(xué)參加“共同學(xué)習(xí)會(huì)”，討論前期調(diào)查活動(dòng)的安排以及后期報(bào)告書撰寫的意見反饋。第二條線是于2011年9月26-29日，由牧野教授，李教授以及新藤老師帶頭，大學(xué)院生2名，學(xué)部生（本科生）22名共27人，赴長野縣飯?zhí)锸羞M(jìn)行了以學(xué)部生為主的社會(huì)教育調(diào)查實(shí)習(xí)活動(dòng)。前一條線調(diào)研的針對(duì)性更強(qiáng)，后一條線則跳出公民館視野，從城市發(fā)展的大背景下思考，全面展現(xiàn)了飯?zhí)锸械纳鐣?huì)教育實(shí)踐活動(dòng)。

以筆者所在的社會(huì)教育調(diào)查A小組第二次飯?zhí)镎{(diào)查的訪談日程安排為例（見表1），訪談對(duì)象包括各地區(qū)分館長以及社會(huì)教育團(tuán)體負(fù)責(zé)人。訪談內(nèi)容主要包括兩個(gè)思路：其一，訪談公民館負(fù)責(zé)人及各部委員，內(nèi)容主要集中于社會(huì)教育主事與職員選出辦法、公民館財(cái)政預(yù)算、公民館與地區(qū)其他諸團(tuán)體的關(guān)系、公民館分館的活動(dòng)及其與主館的關(guān)系等;其二，訪談其他社會(huì)教育組織、團(tuán)體的負(fù)責(zé)人，內(nèi)容關(guān)于組織團(tuán)體形成的歷史機(jī)緣，組織內(nèi)部相關(guān)事宜，諸如成員的構(gòu)成、選出辦法、職能的分擔(dān)、活動(dòng)的資金來源及分配等;活動(dòng)的主要內(nèi)容，諸如組織與其他團(tuán)體的協(xié)作、與公民館的關(guān)系、活動(dòng)的頻率等。飯?zhí)锸泄耩^以及各社會(huì)教育團(tuán)體還提供了大量的文字材料用于補(bǔ)充訪談獲得的語音資料。

3.信息收集與分析

（1）牧野研究室調(diào)查小組成員與飯?zhí)锸泄耩^負(fù)責(zé)人全部列席參加“共同學(xué)習(xí)會(huì)”。會(huì)上聽取飯?zhí)锸泄耩^館長及各部委員關(guān)于飯?zhí)锏貐^(qū)公民館實(shí)踐活動(dòng)大體情況的介紹，并收集大量相關(guān)資料。（2）調(diào)查小組成員11人分成了A和B兩小組，分別由牧野教授和李教授帶隊(duì)，同時(shí)走訪飯?zhí)锸懈鞯貐^(qū)分館收集材料以及訪談分館負(fù)責(zé)人與其他社會(huì)教育團(tuán)體負(fù)責(zé)人，并對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行了錄音。（3）通過對(duì)錄音的文字轉(zhuǎn)化以及提煉分析，并經(jīng)過反復(fù)的討論修正，調(diào)查結(jié)果最終以報(bào)告書——《支撐自治的活力與公民館——以飯?zhí)锸泄耩^分館活動(dòng)為例》的形式呈現(xiàn)，詳細(xì)生動(dòng)地反映了飯?zhí)锸懈鞯貐^(qū)以公民館活動(dòng)為代表的社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)面貌與現(xiàn)狀。

三、日本地域性社會(huì)教育實(shí)踐構(gòu)造

通過調(diào)查，飯?zhí)锸械纳鐣?huì)教育實(shí)踐活動(dòng)根據(jù)實(shí)施主體大體可分為以下三類：

1.非正規(guī)教育的公民館活動(dòng)

日本社會(huì)教育學(xué)者小川利夫（1965）曾斷言，公民館的歷史即日本社會(huì)教育的歷史。因此，日本社會(huì)教育實(shí)踐發(fā)展史中，公民館的貢獻(xiàn)功不可沒。飯?zhí)锸械墓耩^活動(dòng)，最大的特色就是地域自治以及實(shí)踐先行。目前飯?zhí)锸袚碛?0個(gè)“地域自治區(qū)”，其中每個(gè)自治區(qū)都獨(dú)立設(shè)置一所公民館，又設(shè)置下屬分館共105館，形成以飯?zhí)锸泄耩^為中心的飯?zhí)锸泄耩^體制。各地區(qū)的公民館都指任了一名專職的公民館負(fù)責(zé)人，與居民公選出來的兼職館長、各部（文化、體育、宣傳等）委員共同承擔(dān)公民館事業(yè)的管理和運(yùn)營。飯?zhí)锸泄耩^的主要功能是：聯(lián)絡(luò)和調(diào)整各地區(qū)公民館事業(yè);基于新的地域課題或者生活課題展開活動(dòng)，并向各地區(qū)公民館普及;培養(yǎng)社會(huì)教育事業(yè)的指導(dǎo)者等。依據(jù)1973年的公民館運(yùn)營基準(zhǔn)，日本公民館的定位主要基于以下四點(diǎn)：地域中心、并列配置、住民參加以及組織自立。這種定位反映出，公民館不僅是一種社會(huì)教育設(shè)施，更是社區(qū)居民生活的支撐、感情的寄托、活動(dòng)的場所以及社區(qū)意識(shí)所在。比如，與飯?zhí)锸薪豁憳穲F(tuán)以及著名的戲劇家合作，參與民眾7千余，共同上演舞臺(tái)劇——“風(fēng)越公主和她的伙伴們”，開啟了以市民為主體的戲劇創(chuàng)作活動(dòng)，每年8月舉辦的“飯?zhí)锶诵蝿」?jié)”是全日本最大的人形劇慶典。

2.正規(guī)教育的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)實(shí)踐

飯?zhí)锏凝埱鸬貐^(qū)，作為老年人的集會(huì)、學(xué)習(xí)場所存在著很多老年社團(tuán)。龍丘公民館長以創(chuàng)設(shè)地方終身學(xué)習(xí)的據(jù)點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，招募了眾多協(xié)助者（包括龍丘青年會(huì)的活動(dòng)家、市民活動(dòng)的熱心者等），共同設(shè)立了龍丘老年學(xué)校，老年人有了自己可以進(jìn)行“主體性學(xué)習(xí)的場所”。入學(xué)年齡為60歲以上，沒有修業(yè)年限，只要身體健康可以一直學(xué)。目前共有學(xué)生160余名，被分為24個(gè)班，每兩年根據(jù)實(shí)際情況重新編班（東京大學(xué)大學(xué)院教育研究科社會(huì)教育學(xué)·生涯學(xué)習(xí)論研究室，2012）。學(xué)校以每月一次的講座為中心開展活動(dòng)，從文娛性強(qiáng)的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)、藝術(shù)鑒賞到認(rèn)知障礙等與老年人切身相關(guān)的健康知識(shí)普及。此外，每年有1-2次遠(yuǎn)足和修學(xué)旅行。龍丘老年學(xué)校的社會(huì)教育活動(dòng)最大的特征是全部由學(xué)校的老年人自發(fā)組織、自主管理，目前學(xué)校內(nèi)有15個(gè)社團(tuán)分別負(fù)責(zé)組織開展各自領(lǐng)域的活動(dòng)。龍丘老年學(xué)校非常關(guān)注老年人學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)需求的差異。老年人有著獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀與教育觀，他們的學(xué)習(xí)需求與目的的落腳點(diǎn)在于人際關(guān)系的重構(gòu)。因而，老年人通過自身實(shí)踐來學(xué)習(xí)的這種主體性活動(dòng)本身就是龍丘老年學(xué)校的學(xué)習(xí)方式。

3.非正式教育的地緣、志緣組織活動(dòng)

飯?zhí)锏貐^(qū)的地緣以及志緣組織眾多，比如致力于宣傳推廣節(jié)約能源的 NPO組織“太陽新能源株式會(huì)社”，致力于保存發(fā)展傳統(tǒng)獅子舞表演文化的“下山獅子舞保存會(huì)”，致力于讓兒童愛上閱讀的“童書研究會(huì)”，致力于提高母親的教養(yǎng)和素質(zhì)的“飯伊婦女文庫”等，其中最引人矚目的當(dāng)屬伊那谷自然之友會(huì)。伊那谷自然之友會(huì)于1985年11月創(chuàng)立，是一個(gè)關(guān)心、熱愛伊那谷自然風(fēng)光的同好者組織，以伊那谷自然環(huán)境相關(guān)活動(dòng)與美術(shù)博物館的博物館活動(dòng)為中心展開研究。會(huì)長、副會(huì)長、常任委員、干事等都是通過選舉產(chǎn)生，其中常任委員制定一年的活動(dòng)規(guī)劃。目前所屬會(huì)員約1200人，每年舉辦約50次活動(dòng)，一年發(fā)行6本會(huì)刊，是一個(gè)擁有較大規(guī)模、高活躍度的志緣組織。一般而言，飯?zhí)锏氖忻窕顒?dòng)大多都是通過公民館進(jìn)行，而伊那谷自然之友會(huì)的特別之處在于其事務(wù)局以及活動(dòng)據(jù)點(diǎn)是飯?zhí)锸忻佬g(shù)博物館。也正因?yàn)槿绱耍邆淞伺c公民館活動(dòng)的相異點(diǎn)，甚至可以說伊那谷自然之友會(huì)其實(shí)是一種博物館活動(dòng)?；顒?dòng)的內(nèi)容大體是關(guān)于生物領(lǐng)域與地質(zhì)領(lǐng)域兩大類，活動(dòng)的形式主要是觀光（屋外活動(dòng)）和講座（屋內(nèi)活動(dòng)）。此外，每年還會(huì)舉辦一次自然史報(bào)告會(huì)。

通過上述對(duì)飯?zhí)锸猩鐣?huì)教育實(shí)踐活動(dòng)的介紹，我們發(fā)現(xiàn)日本的社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)出多層次、多側(cè)面的構(gòu)造，其中以作為非正規(guī)教育形式的公民館實(shí)踐活動(dòng)為主線，涵蓋了開放講座、市民學(xué)校等正規(guī)教育以及有關(guān)教養(yǎng)、運(yùn)動(dòng)、文化等志緣、地緣團(tuán)體的非正式教育。而無論是選擇哪種教育形式，都離不開個(gè)體的自我教育。只有個(gè)體借助社會(huì)教育實(shí)踐重新認(rèn)識(shí)了自我以及周圍世界，并在此基礎(chǔ)上能夠運(yùn)用理性來改造世界，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育的目的，成為一個(gè)教育自治的主體。因此，在參考北海道大學(xué)研究者鈴木敏正關(guān)于日本地域性社會(huì)教育實(shí)踐構(gòu)造（見表2）的思想基礎(chǔ)上，明確了日本社會(huì)教育實(shí)踐的一個(gè)顯著特點(diǎn)，即“為了地域社會(huì)”“通過地域社會(huì)”以及“與地域社會(huì)一起”。即地域社會(huì)的發(fā)展既是社會(huì)教育實(shí)踐的目標(biāo)，又是其發(fā)展的手段，同時(shí)它還是過程本身。社會(huì)教育的發(fā)展和人的發(fā)展以及地域社會(huì)的發(fā)展本就應(yīng)該是統(tǒng)一的過程，是一個(gè)完全可以實(shí)現(xiàn)共贏的良性循環(huán)。

具體而言，“為了地域社會(huì)的教育”具有強(qiáng)烈的目的性。社會(huì)教育本應(yīng)該蘊(yùn)含著促進(jìn)社會(huì)發(fā)展、協(xié)助社會(huì)治理的功能所在，這是社會(huì)教育的應(yīng)有之義?！巴ㄟ^地域社會(huì)的教育”體現(xiàn)的是路徑、方法和手段，指向的是要借助地域社會(huì)的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)居民的發(fā)展?！芭c地域社會(huì)一起的教育”反映的是過程性，體現(xiàn)了社會(huì)教育的過程就是居民和地域社會(huì)共同成長的過程。所以，這三者的統(tǒng)一很好地體現(xiàn)了日本社會(huì)教育的定位。即，通過號(hào)召居民參與教養(yǎng)型的社會(huì)教育實(shí)踐，激發(fā)起民眾的自我教育意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)基層社會(huì)建設(shè)的目的。

四、日本地域性社會(huì)教育的定位

1.日本社會(huì)教育是一種教養(yǎng)型的公民教育

通過對(duì)于飯?zhí)锸猩鐣?huì)教育實(shí)踐活動(dòng)的全面了解，可以發(fā)現(xiàn)日本社會(huì)教育的定位是很明顯的，首先就體現(xiàn)在培養(yǎng)公民這一教育目的上。戰(zhàn)后初期第一任社會(huì)教育局長關(guān)口泰曾提出戰(zhàn)后日本的國家重建需要充分發(fā)揮社會(huì)教育的“公民塑造”功能。公民教育是為了培養(yǎng)好公民自不待言。但對(duì)于什么樣才是真正的好公民？這一問題在不同時(shí)代、不同國家都有不同的理解。西方社會(huì)的好公民側(cè)重于權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，東方社會(huì)大多受到儒家文化的影響，認(rèn)為好公民的“好”更應(yīng)該體現(xiàn)在責(zé)任的落實(shí)，日本的“好公民”培養(yǎng)體系就傾向于責(zé)任倫理教育，強(qiáng)調(diào)共同體認(rèn)同（王曉飛，2015）。也就是說，一個(gè)好的日本公民是一個(gè)有著強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的人，具備他者立場，還要擁有能為他人、為社會(huì)分憂解難的素養(yǎng)。所以，日本的社會(huì)教育側(cè)重于提升公民教養(yǎng)，是教養(yǎng)型的公民教育。《社會(huì)教育法》（1949年）第3條明文規(guī)定“國家及地方公共團(tuán)體……必須努力創(chuàng)設(shè)環(huán)境促進(jìn)與民眾實(shí)際生活相匹配的文化教養(yǎng)的提升”。亦如岡本薰所言，日本的“新社會(huì)教育”不同于作為“勞動(dòng)者繼續(xù)教育”的經(jīng)濟(jì)發(fā)展型“西歐模式”，也不同于作為“成人識(shí)字教育”或“基礎(chǔ)職業(yè)教育”的“發(fā)展中國家模式”，社會(huì)教育的“日本模式”是為了獲得“心靈富足”與“生存意義”的一種“閑暇式學(xué)習(xí)活動(dòng)”（岡本薫，2003），是一種教養(yǎng)型教育?！敖甜B(yǎng)”的概念設(shè)定很容易給人一種“享樂”的錯(cuò)覺，其實(shí)并非如此。它如以往的知識(shí)積累式的社會(huì)教育理念不同，教養(yǎng)教育重在“把對(duì)知識(shí)的好奇作為學(xué)習(xí)的誘因”，更關(guān)注素質(zhì)養(yǎng)成的連續(xù)性。而且，近年來也有著將教養(yǎng)作為關(guān)鍵詞，從教育史以及近現(xiàn)代史的角度重新思考社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)的研究趨勢(shì)。當(dāng)然，對(duì)于教養(yǎng)的理解也應(yīng)該有著性別差異，比如飯?zhí)锸械哪行郧嗄陥F(tuán)活動(dòng)就重在政治修養(yǎng)或行政素養(yǎng)的養(yǎng)成，而女子青年團(tuán)則更側(cè)重興趣的修養(yǎng)或婦德涵養(yǎng)的養(yǎng)成等。對(duì)于教養(yǎng)的理解與重視也是飯?zhí)锷鐣?huì)教育實(shí)踐興盛甚至成功的關(guān)鍵?？梢?，“不為經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)或就業(yè)，只為文化教養(yǎng)提升”的公民教育，一直是日本社會(huì)教育實(shí)踐的思想根基及社會(huì)定位。

2.日本社會(huì)教育強(qiáng)調(diào)居民的教育自治意識(shí)

公民的素質(zhì)也體現(xiàn)在社會(huì)實(shí)踐自治中。通過自治性的社會(huì)教育實(shí)踐，在相互教育的過程中激發(fā)民眾自我教育的潛力，進(jìn)而促成民眾公民素質(zhì)的養(yǎng)成以及教養(yǎng)的提升是日本社會(huì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)路徑。戰(zhàn)后初期第二任社會(huì)教育課長寺中作雄提出“自我教育、相互教育才是社會(huì)教育的本質(zhì)（寺中作雄，1946）”的社會(huì)教育觀。島田修一與藤岡貞彥在其編著的《社會(huì)教育概論》一書中將社會(huì)教育的研究對(duì)象明確為“社會(huì)教育實(shí)踐”，將社會(huì)教育定義為“組織成人的自我教育活動(dòng)的行為”（島田修一等，1982）。因此，日本的社會(huì)教育實(shí)踐通常都是自主辦學(xué)、自我管理，并且非常強(qiáng)調(diào)民眾的自我教育。飯?zhí)锸械纳鐣?huì)教育實(shí)踐就鮮明地體現(xiàn)了戰(zhàn)后日本將社會(huì)教育“作為住民權(quán)利”的憲法基本思想，以公民館為中心的實(shí)踐活動(dòng)多是地區(qū)居民自己組織和實(shí)施的，居民們一邊了解與地區(qū)生活密切相關(guān)的知識(shí)和問題，一邊逐漸成為學(xué)習(xí)的主人，對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行甄別、選擇和編制。以公民館活動(dòng)為例，不管是公民館負(fù)責(zé)人提議、經(jīng)過采集民眾意見之后開展的活動(dòng)，或者是住民自己提議、修正，在取得共識(shí)的基礎(chǔ)上共同組織的活動(dòng)，最后都是要在居民自己組織的基礎(chǔ)上共同運(yùn)營管理的，并且沒有性別和年齡的局限。通過運(yùn)動(dòng)會(huì)、文化展、賞花節(jié)或者祭祀儀式等這些社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)，居民之間的親密關(guān)系以及新的個(gè)體自我會(huì)悄然生成。這種蘊(yùn)含在社會(huì)教育過程中的學(xué)習(xí)，不只是知識(shí)或技術(shù)的習(xí)得，更是自我潛能的開發(fā)以及重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自我的有效路徑。事實(shí)上，無論居民參與的社會(huì)教育實(shí)踐是正規(guī)教育也好，非正規(guī)教育抑或非正式教育也罷，社會(huì)教育的實(shí)踐過程都是居民的自我教育過程，是居民知情意行的養(yǎng)成及其整體提升的過程。

3.日本社會(huì)教育的最終指向是地域社會(huì)的建設(shè)

日本的“地域社會(huì)”概念指的是在一定的土地上聚集起來的生活共同體，比如傳統(tǒng)的自然村落或者以町內(nèi)會(huì)（相當(dāng)于中國的居委會(huì)或街道辦）為單位的地區(qū)。也可以形象地理解為 “老人和孩子可以走到的范圍”或者“寺廟鐘聲可以聽到的范圍”（長谷部三弘，2009）。地域概念本身蘊(yùn)含了對(duì)文化和傳統(tǒng)的尊重。而在經(jīng)歷了行政體制改革之后的土地區(qū)劃使得居民們隨時(shí)可能會(huì)面臨對(duì)文化的遺忘，對(duì)傳統(tǒng)的不屑以及地緣關(guān)系的疏離。而通過在現(xiàn)有區(qū)劃基礎(chǔ)上的社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)的開展，能夠幫助民眾重新燃起對(duì)本土文化的熱愛，并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)居民對(duì)于地域社會(huì)建設(shè)的“共同體”意識(shí)。所以，與面向全社會(huì)或全體國民的發(fā)展指向性不同，日本社會(huì)教育更多指向的是地域性和文化性，基于此，日本社會(huì)教育實(shí)踐既面向現(xiàn)實(shí)又容易操作，并且具有鮮明的地區(qū)特色。它解決的是本地區(qū)的問題，促進(jìn)的也是本地區(qū)的發(fā)展。隨著經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展以及工業(yè)化進(jìn)程的加快，使得與人們的生存與生活密切相關(guān)的健康、環(huán)境等問題也日益嚴(yán)峻。地方社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展依賴于這些地域性課題的研究及其解決。以飯?zhí)餅槔?，雖然它是個(gè)具有深厚文化傳統(tǒng)的自治體，并且在社會(huì)教育實(shí)踐方面擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)，但其也面臨因經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、人口的大量減少、高齡化的激增以及地緣組織的解體等導(dǎo)致地域自治力低下的危機(jī)。在此背景下，飯?zhí)锸幸l(fā)揮地區(qū)居民的主動(dòng)性和自立性，活用飯?zhí)锏貐^(qū)資源，培育自信獨(dú)特的飯?zhí)锶?，以此作為飯?zhí)锸猩鐣?huì)教育實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)力和目標(biāo)，即所謂的“地育力”。作為基礎(chǔ)自治體的飯?zhí)锸蓄甯骷?jí)政府通過獎(jiǎng)勵(lì)支援居民主體的社會(huì)教育活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)居民個(gè)體成長與地區(qū)發(fā)展的統(tǒng)一。社會(huì)教育實(shí)踐活動(dòng)的豐富以及形式的多元，不但可以為居民的自我教育活動(dòng)創(chuàng)造條件，激勵(lì)地區(qū)的每個(gè)民眾積極參與社會(huì)事業(yè)以及行政事務(wù)，發(fā)展出具有協(xié)同性、協(xié)動(dòng)性以及共同性和諧關(guān)系的學(xué)習(xí)共同體，更重要的是在此基礎(chǔ)上，可以促進(jìn)區(qū)域社會(huì)的建設(shè)和發(fā)展，使得地方社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展成為可能（娜仁高娃，2018）。

通過比較分析，我們發(fā)現(xiàn)日本的社會(huì)教育能夠?qū)ξ覈?dāng)前社區(qū)教育的發(fā)展提供以下幾點(diǎn)啟示。

1.繼續(xù)推進(jìn)終身學(xué)習(xí)體系的全面建設(shè)與制度安排

加快社區(qū)教育立法無疑是社區(qū)教育發(fā)展的催化劑。日本戰(zhàn)后就迅速頒布了《社會(huì)教育法》（1947），之后又有幾次修訂與完善。20世紀(jì)80年代以后，日本的社會(huì)教育逐漸有著被納入終身學(xué)習(xí)體系的趨勢(shì)，表現(xiàn)為與社會(huì)教育相關(guān)的政策法規(guī)逐漸減少，與終身教育和終身學(xué)習(xí)相關(guān)的法律法規(guī)逐步增加。甚至有日本學(xué)者斷言，“社會(huì)教育將面臨終結(jié)”的命運(yùn)（松下圭一，1986），當(dāng)然更多的學(xué)者依舊堅(jiān)定地認(rèn)為：不是“社會(huì)教育”消亡了，而是變成了“作為社會(huì)教育的終身學(xué)習(xí)”（鈴木敏正，2015），這是時(shí)代發(fā)展對(duì)社會(huì)教育提出的更高要求。特別是在2006年，《教育基本法》（修正案）中增加了有關(guān)終身學(xué)習(xí)的相關(guān)理念（第3條），鞏固了日本終身學(xué)習(xí)制度的法律基礎(chǔ)。之后，日本中央教育審議會(huì)分別于2008年以及2013年，又發(fā)布了《關(guān)于探索新時(shí)代的終身學(xué)習(xí)振興計(jì)劃——指向知識(shí)循環(huán)型社會(huì)》以及《第6屆中央教育審議會(huì)終身學(xué)習(xí)小組討論整理（案）》，其中提到了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需要的人才是“具備能夠靈活運(yùn)用自身知識(shí)和技術(shù)解決復(fù)雜課題的能力以及能夠與他人建立良好關(guān)系的能力等彰顯豐富人性，擁有綜合知識(shí)的自立的人”。因而，推進(jìn)社區(qū)教育立法，建立健全終身學(xué)習(xí)體系勢(shì)在必行。這個(gè)“終身學(xué)習(xí)”并不只是在學(xué)校中的學(xué)習(xí)，正如牧野教授所言，諸如制造產(chǎn)業(yè)的社會(huì)化，振興農(nóng)村的援助活動(dòng)，跨世代交流社區(qū)的建設(shè)，以及人際關(guān)系的重建與可持續(xù)的區(qū)域發(fā)展等，人們參與這些活動(dòng)本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)（陸素菊，2015）。因此，通過參加活動(dòng)或勞動(dòng)發(fā)現(xiàn)新的自我，并有意識(shí)地建構(gòu)新的自我，從而形成新的生活共同體再促進(jìn)基層社區(qū)的發(fā)展，這個(gè)循環(huán)本身就是個(gè)體不斷學(xué)習(xí)與成長的過程。

2.全面加強(qiáng)社區(qū)教育發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)與理論研究

日本社會(huì)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，首先得益于其理論研究的不斷推進(jìn)，特別是他們能夠用歷史的、發(fā)展的視角來看待社會(huì)教育的定位。定位指的是目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中應(yīng)該遵循的主要原則與基本理念。思考定位可能需要考量許多外部因素的綜合作用之后謹(jǐn)慎決定。對(duì)社會(huì)教育的不同定位自然會(huì)導(dǎo)致不同的發(fā)展趨勢(shì)。日本社會(huì)教育從戰(zhàn)后初期的“公民教育”定位到上世紀(jì)60年代的“國民權(quán)利”定位，再到70、80、90年代的“終身教育”“終身學(xué)習(xí)”定位，其定位隨著時(shí)代的發(fā)展在不斷發(fā)生變化，而國家和政府對(duì)其的關(guān)注卻一直不變。飯?zhí)锷鐣?huì)教育實(shí)踐的發(fā)展史也從側(cè)面反映了日本戰(zhàn)后社會(huì)教育從廣泛動(dòng)員到主動(dòng)參與，從單向的參與計(jì)劃再到全面協(xié)作自治的社會(huì)教育指導(dǎo)方針的變化。社區(qū)教育的本質(zhì)應(yīng)該是民眾的自我教育與相互教育。通過一系列自覺自發(fā)的居民自治活動(dòng)，將居民的成長與基層社區(qū)的發(fā)展結(jié)合起來，才能在維持舊有地緣關(guān)系的基礎(chǔ)上形成新的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建起能夠隨時(shí)應(yīng)對(duì)社會(huì)挑戰(zhàn)的社區(qū)。當(dāng)前日本社會(huì)教育實(shí)踐其協(xié)助構(gòu)建“自立型市民社區(qū)”“重建地域性社會(huì)”的目標(biāo)定位非常明確，國家和地方政府也給予了相應(yīng)的制度保障與財(cái)政支持，從而確保了其目標(biāo)的區(qū)域性落實(shí)，進(jìn)而最大程度地發(fā)揮了社區(qū)教育的基層社會(huì)治理功能。這也為我國社區(qū)教育的發(fā)展提供了一個(gè)非常重要的經(jīng)驗(yàn)，即我國的社區(qū)教育發(fā)展需要加強(qiáng)本土的社區(qū)教育理論研究，并在依據(jù)現(xiàn)階段我國的基本國情以及把握社會(huì)發(fā)展的階段性特征的基礎(chǔ)上，對(duì)當(dāng)前我國社區(qū)教育給予準(zhǔn)確定位以指導(dǎo)實(shí)踐的發(fā)展。

3.不斷強(qiáng)化社區(qū)教育實(shí)踐的資源整合與區(qū)域創(chuàng)新

在明確定位的基礎(chǔ)上，接下來要做的就是整合資源發(fā)展與創(chuàng)新社會(huì)教育實(shí)踐的形式與內(nèi)容。不論是正規(guī)的教育形式也好，非正規(guī)的教育形式也罷，重要的是充分整合和利用社會(huì)資源，呼吁多元主體的組織參與，特別是學(xué)校教育資源的開放，將社區(qū)教育實(shí)踐滲透到生活的各個(gè)方面。2016年，中央教育審議會(huì)《關(guān)于幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)以及特殊支援學(xué)校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)等的改進(jìn)及必要對(duì)策》報(bào)告中，就特別強(qiáng)調(diào)各級(jí)各類學(xué)校要致力于開發(fā)“向社會(huì)開放的教育課程”。如前文所述，日本社會(huì)教育實(shí)踐其設(shè)施中心性很明顯，主要以公民館活動(dòng)為主，輔之以其他社會(huì)教育組織以及地緣志緣團(tuán)體的活動(dòng)。即便如此，飯?zhí)锕耩^除卻館內(nèi)活動(dòng)之外，也非常重視和其他社會(huì)教育機(jī)構(gòu)以及地區(qū)中小學(xué)的協(xié)作，配合龍丘小學(xué)的大正自由教育以及飯?zhí)飽|中學(xué)的防災(zāi)教育，將“地域愛”滲透到每個(gè)飯?zhí)锶说男闹?，凸顯其社會(huì)教育活動(dòng)的地域特色以及充分利用整個(gè)地域社會(huì)的資源用以開展活動(dòng)的全面參與特性。而我國的社區(qū)教育實(shí)踐缺少的就是這種區(qū)域創(chuàng)新的意識(shí)以及資源整合的能力。目前中國社區(qū)發(fā)展的不平衡性和差異性使得我們無法用統(tǒng)一的模式發(fā)展社區(qū)教育。這就亟需各地區(qū)在努力爭取政府資助的基礎(chǔ)上，因地制宜地充分整合及利用有限的地區(qū)資源，創(chuàng)新開展凸顯地區(qū)特色的社區(qū)教育實(shí)踐，為各地區(qū)提供多樣化的具備區(qū)域特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。因而，政府層面要完善社會(huì)教育機(jī)構(gòu)的設(shè)置，重視社會(huì)教育職員的專業(yè)性培養(yǎng)，使得我們有條件、有能力去整合地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化資源，從而創(chuàng)新開展社區(qū)教育實(shí)踐。

4.高度重視社區(qū)教育工作人員養(yǎng)成體系的構(gòu)建

日本政府一直以來都非常重視社會(huì)教育職員的專業(yè)性養(yǎng)成問題。特別是在2013年發(fā)布的第7屆中央教育審議會(huì)《關(guān)于討論社會(huì)教育推進(jìn)體制應(yīng)有狀態(tài)的工作小組審議（案）》報(bào)告中，強(qiáng)調(diào)了建構(gòu)一種能夠有效確保社會(huì)教育活動(dòng)的組織者、協(xié)助者及引導(dǎo)者的通用性與可信賴性的人才培養(yǎng)體系的重要性（文部科學(xué)省，2013）。文部科學(xué)省內(nèi)部也在討論是否應(yīng)該再增加一些有關(guān)于社會(huì)教育工作人員的新的專業(yè)資格認(rèn)證，諸如“社會(huì)教育資格師”，“地域教育資格師”等。此外，諸如茶水女子大學(xué)研發(fā)的“基于‘實(shí)踐與省察的社會(huì)教育職員講習(xí)”，北翔大學(xué)提供的“社會(huì)教育職員養(yǎng)成課程”，靜岡大學(xué)設(shè)置的“社會(huì)教育職員任用資格課程”等，眾多的高等院校與研究者們都在積極地參與并且提供了許多養(yǎng)成實(shí)踐的方案，為加強(qiáng)社會(huì)教育工作者職業(yè)化獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。截至2018年，提供社會(huì)教育相關(guān)課程的大學(xué)共175所，其中四年制大學(xué)155所（國立大學(xué)40所、公立大學(xué)7所、私立大學(xué)108所），短期大學(xué)（部）20所（文部科學(xué)省，2019）。當(dāng)然，在大學(xué)中培養(yǎng)社會(huì)教育職員也存在問題，主要表現(xiàn)為：即便是修完了文部科學(xué)省設(shè)定的社會(huì)教育相關(guān)課程④，也取得了社會(huì)教育職員的任用資格，其被“專職錄用的可能性依舊非常低，并且很難找得到能夠活用社會(huì)教育職員資格的其他工作”（全國社會(huì)教育職員養(yǎng)成研究連絡(luò)協(xié)議會(huì)，2010）。因此，在2017年8月文部省頒布的《關(guān)于重新思考社會(huì)教育職員養(yǎng)成基本觀點(diǎn)的修正（案）》中，提出將會(huì)重新思考社會(huì)教育職員講習(xí)以及社會(huì)教育職員養(yǎng)成課程的科目構(gòu)成，同時(shí)，今后社會(huì)教育相關(guān)課程的合格者將會(huì)被授予“社會(huì)教育資格師（擬稱）”的稱號(hào)（文部科學(xué)省，2017）。這個(gè)社會(huì)教育資格師可以在社會(huì)上的各個(gè)領(lǐng)域里靈活運(yùn)用，以實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)意愿與質(zhì)量的提升。上述關(guān)于社會(huì)教育職員養(yǎng)成體系的構(gòu)建嘗試，完全可以為我國今后社區(qū)教育工作者的培養(yǎng)提供一些有益的參考與啟示。

注釋：

① 日本長野縣飯?zhí)锸械纳鐣?huì)教育實(shí)踐調(diào)查是日本東京大學(xué)大學(xué)院社會(huì)教育學(xué)牧野研究室自2010年起進(jìn)行的實(shí)地調(diào)查。筆者在2011-2012年度也有幸參與其中，獲得了大量一手資料。文中的相關(guān)資料和數(shù)據(jù)皆來源于整個(gè)調(diào)查小組的調(diào)查結(jié)果，特此說明。

② 資料來來源：文部科學(xué)?。?017）.社會(huì)教育主事養(yǎng)成の見直しに関する基本的な考え方について（案）[EB/OL].[2019-2-26].http：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1401933.htm.

③ ?資料來來源：寺中作雄（1946）.公民館の建設(shè)[M].東京：公民館協(xié)會(huì)：29.

④ 文部科學(xué)省設(shè)定的社會(huì)教育相關(guān)課程與學(xué)分如下：終身學(xué)習(xí)概論（4學(xué)分）;社會(huì)教育計(jì)劃（4學(xué)分）;從社會(huì)教育演習(xí)、社會(huì)教育實(shí)習(xí)、社會(huì)教育課題研究中任選一個(gè)以上科目（4學(xué)分）;社會(huì)教育特別講義（共12學(xué)分），主要包括：社會(huì)教育特講Ⅰ（現(xiàn)代社會(huì)與社會(huì)教育），社會(huì)教育特講Ⅱ（社會(huì)教育活動(dòng)、事業(yè)與設(shè)施），社會(huì)教育特講Ⅲ（其他必修科目）。

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The Orientation and Traits of Japanese Regional Social Education

——Based on the Investigation of the Social Education Practice in Iida City， Nagano Prefecture of Japan

NAREN Gaowa

Abstract： Japanese concept of social education is a developing concept of regionalism. At present， it is more defined as a practical form of assisting and organizing geographical residents to carry out self-education activities. The social education practical activities carried out in Iida city， Nagano prefecture of Japan， present the multi-level structure of Japanese social education practice， from which the orientation and characteristics of Japanese social education can be analyzed. Based on the ideas of scholars in Hokkaido University on the construction of Japanese regional social education practice， it is clear that the traits of Japanese social education practice are “for regional society”， “through regional society” and “together with regional society”. The unification of the three is the positioning of Japanese social education. This position shows that Japanese social education is a kind of education， not for the economy， industry， or employment， but only for the promotion of cultural education， focusing on the promotion of civic education; Japanese social education is a kind of educational autonomy consciousness education， advocating the concept of social education that “self-education and mutual education are the essence of social education”; Japanese social education is a kind of “regional society” education， and it constructs the “community” consciousness of residents for the construction of regional society. One of the traits of this kind of social education is grassroots governance. Japanese social education eventually points to the reconstruction and governance of the social level. The second is the law-based education， which reflects the governments emphasis on the legal construction of social education. The third is full participation， and its social education is the participation of multiple subjects from the bottom up. The fourth is independent autonomy， including the independence of education administration and the independence of the community center. Japanese social education practice provides useful reference and enlightenment for the construction of community education in China.

Keywords： Japan; Social Education; Development Orientation; Educational Traits; Iida City Practice