董黎淼

摘 要：語文閱讀是一項由對文本語言文字的解析和對文本內(nèi)容人文性價值的挖掘組成的活動，其是與文化、智慧、歷史、自然、生命、世界等對話的過程，伴隨著閱讀主體認(rèn)知、思維與情感的漸次深入和成熟。即真正發(fā)揮語文閱讀作用的前提在“深度”二字，與當(dāng)前普遍化的淺層次閱讀教學(xué)模式相對。本文便就此“小學(xué)語文課堂的深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)”話題做出分列：多元素融入，以開放環(huán)境奠定深入基礎(chǔ);多層級深入，由淺入深逐步深入引導(dǎo);多要點激發(fā)，未知刺激產(chǎn)生閱讀期待此三個方面的闡述，以全方位促進(jìn)學(xué)生在深度閱讀中的思維能力、精神成長。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 閱讀課堂 深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”即為一種基于建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)方式，意為在理解學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，主體能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識、新理論，學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟能夠有機地融入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)層次，強化學(xué)習(xí)能力。是一種區(qū)別于傳統(tǒng)被動理解接收的、著眼于學(xué)生主動參與的、自身內(nèi)在包括認(rèn)知、能力與情感等全面提升的學(xué)習(xí)方式。因此，對應(yīng)于小學(xué)語文閱讀課堂，我們則可將其以多元素融入——多層級深度——多要點激發(fā)的邏輯路徑進(jìn)行貫徹。

1.多元素融入——開放環(huán)境奠定深入基礎(chǔ)

文本中所呈現(xiàn)的內(nèi)容本非單純附屬于語文學(xué)科之下，其本便為一個囊括各學(xué)科、各領(lǐng)域的廣闊范疇、一個可以容納多種聲音的空間，對此的全面關(guān)注才可使學(xué)生真正獲得綜合性、深入的認(rèn)知與思維，或者締造一個開放的環(huán)境，為之后對文本內(nèi)容深入的探究奠定堅實的基礎(chǔ)。對此，語文新課標(biāo)亦有“拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)......”的論述。

例如：在《落花生》一文的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我則以一段我小時候在田地里種花生、收花生的回憶起始，結(jié)合多媒體圖片向田地經(jīng)驗幾乎空白的同學(xué)們講解了種花生、以及花生成長的過程。并由此引道：“大自然是人類生存、發(fā)展的永恒場所，同時也是人類進(jìn)行學(xué)習(xí)、創(chuàng)造的永恒源泉。在生活中，我們有諸如‘魚兒出水跳，風(fēng)雨就來到’等千千萬萬由此凝結(jié)的智慧錦囊;在科學(xué)中，我們有袁隆平雜交水稻的問世與不斷超越;在人文化的精神上，又有‘風(fēng)聲一何盛，松枝一何勁’、‘零落成泥碾作塵，只有香如故’、‘白楊樹從來就是這么直，哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發(fā)芽’、‘要像花生，它雖然不好看，可是很有用’等的榜樣”。如此，同學(xué)們的思維則會由單純的由標(biāo)題引發(fā)的“落花生”擴展至自然、科學(xué)、生活和人文人文等廣闊的領(lǐng)域，為之后對文本的深度學(xué)習(xí)解讀奠定了堅實的思維范疇根基，而不會拘于一格，將軟性而富有張力的閱讀變?yōu)橛残远哂兴苄缘墓噍敗?/p>

2.多層級深入——由淺漸深逐步深入引導(dǎo)

在多元素融入以締造出開放的思維環(huán)境、奠定深入文本解讀的基礎(chǔ)之后，則應(yīng)是正式的對文本的關(guān)注，也即對學(xué)生由淺入深、深入閱讀文本的逐步引導(dǎo)。按照學(xué)生思維和注意力由淺到深、由分散到集中的變化需求和規(guī)律，我們則可規(guī)定出“參與閱讀——重點思考——關(guān)鍵點提取”的教學(xué)路徑，在層層解剖文本的同時，步步引導(dǎo)學(xué)生深入文本。

例如：在《鳥的天堂》一文的教學(xué)中，我則采用了學(xué)案導(dǎo)學(xué)法，讓同學(xué)們自主閱讀課文，而后自主填寫學(xué)案中諸如“作者幾次經(jīng)過鳥的天堂，每次是什么時候去的，看到了什么”、“課文主要描寫了大榕樹的什么特點、鳥的什么特點”等的問題，以使其通過此導(dǎo)學(xué)問題初步走進(jìn)“鳥的天堂”的文本情境。而后，則應(yīng)在文本大內(nèi)容知悉基礎(chǔ)上通過對重點問題的抓取，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入思考，如“作者在描寫大榕樹和鳥時分別采用了什么手法，對此進(jìn)行鑒賞”。此處則不僅引出了文本“動靜結(jié)合”寫作手法的中心，亦通過鑒賞引出了學(xué)生對此手法結(jié)構(gòu)下的榕樹和鳥，即“鳥的天堂”的美的想象，此作為文本學(xué)習(xí)的重點存在。而后則應(yīng)是對范疇更小一點、程度更深一點的關(guān)鍵點的抓取，如“我回頭看那被拋在后面的茂盛的榕樹”中的“回頭看”則既包含了作者的不舍之情，又能夠建構(gòu)一幅遠(yuǎn)觀視角下的鳥的天堂的圖景。如此，層層深入的閱讀引導(dǎo)將帶動同學(xué)們走進(jìn)文本的最深處，洞悉文本內(nèi)外而得到完善的文本認(rèn)知建構(gòu)。

3.多要點激發(fā)——未知刺激產(chǎn)生閱讀期待

除卻上述層級引導(dǎo)深入的教學(xué)路徑之外，在此過程中，教師還應(yīng)當(dāng)將關(guān)注點落實到學(xué)生主體的興趣、意愿上去，即通過制造學(xué)生意料之外的新異問題，抑或挖掘呈現(xiàn)文本空白，以激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，同時以此更引學(xué)生深入文本情境，而使其在教師設(shè)計的引導(dǎo)路徑上走得自主又快樂。

例如：在《示兒》一詩的教學(xué)中，在講解完詩歌背景、詩句意義等內(nèi)容之后，我則讓同學(xué)們排演了一場依據(jù)詩句意義的白話版的“父親臨終委托”的情景。以向同學(xué)們呈現(xiàn)詩中并未出現(xiàn)的“示兒”之“兒”的角色及其與父親的互動對話。如“咳......”，陸游在床榻上無力座倚，但卻又咳嗽不止，咳嗽間歇，說道：“為父此生為國驅(qū)敵，但如今中原仍在敵手，為父不甘，咳......”，長子子虞說道：“父親，切莫激動，您一定會等到那一天的”，子龍和子修皆含淚點頭，陸游顫巍說道：“死生自有天命，孩兒不要傷懷，你們切記，待到中原收復(fù)的那一天，爾莫獨樂，定要告知于我，了吾此志”......如此，同學(xué)們對此詩含義及背后作者陸游的真情實感等皆會有深入的了解，同時激發(fā)其閱讀、感悟、品味此詩的興趣，此詩的人文、歷史意蘊亦會自覺長久地留存于其個人素養(yǎng)中。

總之，深度閱讀是區(qū)別于淺層次閱讀的、以培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、深化學(xué)生思維與人文素養(yǎng)的一種閱讀教學(xué)模式，是學(xué)生真正能夠獲得成長的一種教育模型。

參考文獻(xiàn)：

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【2】周冬梅.深度閱讀 讓語文課堂彰顯魅力[J].名師在線，2018（31）：26-27.