劉玉蘭

摘 要：“習(xí)作主題式閱讀”是根據(jù)單元習(xí)作主題對(duì)一篇文章或多篇文章進(jìn)行閱讀，在閱讀過(guò)程中習(xí)得文章言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式，并遷移運(yùn)用在習(xí)作中的一種閱讀模式。本文以人教版四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合，探索“習(xí)作主題式閱讀”，在語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)將文本閱讀和單元習(xí)作有機(jī)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣，提升學(xué)生的寫(xiě)作能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：習(xí)作主題式閱讀；四年級(jí)；閱讀；習(xí)作

對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀與寫(xiě)作的關(guān)系密不可分，“讀寫(xiě)同步”符合閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)的心理過(guò)程。閱讀與寫(xiě)作是兩個(gè)不同的心理過(guò)程，但兩者之間可以互相溝通。閱讀教學(xué)過(guò)程是個(gè)“雙向”心理過(guò)程：一是由感知文字到理解思想、由感受形式到領(lǐng)會(huì)內(nèi)容、由部分到整體的探究過(guò)程；一是由思想到文字、由內(nèi)容到形式、由整體到部分的分析過(guò)程。這兩個(gè)過(guò)程，關(guān)系十分密切，前者是基礎(chǔ)，后者是延續(xù)和提高。作文教學(xué)要順利地實(shí)現(xiàn)“雙重轉(zhuǎn)化”，關(guān)鍵就在于培養(yǎng)和提高認(rèn)識(shí)能力和表現(xiàn)能力，而這兩種能力的培養(yǎng)和提高，都必須以閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)?？梢?jiàn)，作文教學(xué)本身也要求同閱讀教學(xué)緊密結(jié)合，同步前進(jìn)。

人教版四年級(jí)上冊(cè)的第四單元主題為“動(dòng)物”，選取了精讀課文三篇：豐子愷的《白鵝》、葉·諾索夫的《白公鵝》、老舍的《貓》，略讀課文一篇：老舍的《母雞》。本組課文，有的是不同作家寫(xiě)相同的動(dòng)物，有的是同一作家寫(xiě)不同的動(dòng)物，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是具體感受作家筆下栩栩如生的動(dòng)物形象，比較一下課文在表達(dá)上的不同特點(diǎn)。但在教學(xué)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)存在以下問(wèn)題：

一、學(xué)生閱讀時(shí)，沒(méi)有從寫(xiě)作方法的角度進(jìn)行審視、學(xué)習(xí)與借鑒。在閱讀描寫(xiě)動(dòng)物的文章時(shí)，學(xué)生更關(guān)注的是動(dòng)物的形象，也就是課文“寫(xiě)了什么”，并沒(méi)有關(guān)注課文是“如何寫(xiě)的”，對(duì)課文表達(dá)特點(diǎn)并沒(méi)有自己的思考與體悟，沒(méi)有習(xí)得文章中的言語(yǔ)形式，學(xué)生的讀寫(xiě)能力不能得到有效提升。

二、教師在閱讀與習(xí)作方法上關(guān)聯(lián)性指導(dǎo)有所欠缺。部分老師在課堂教學(xué)上將閱讀課和習(xí)作課分開(kāi)，認(rèn)為二者并沒(méi)有關(guān)聯(lián)性或者關(guān)聯(lián)性很小，對(duì)閱讀和寫(xiě)作的整體功能沒(méi)有認(rèn)識(shí)到位，因此在備課的時(shí)候并沒(méi)有對(duì)兩者進(jìn)行相關(guān)整合。教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)不明、不清，知識(shí)和能力割裂，讀和寫(xiě)脫節(jié)的弊端，都造成了低效甚至是無(wú)效的課堂教學(xué)。

基于這種情況，我們四年級(jí)備課組以人教版四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，嘗試開(kāi)展“習(xí)作主題式閱讀”專(zhuān)題閱讀課，探討以教材的寫(xiě)作手法為核心，讓學(xué)生向一組課文學(xué)習(xí)與遷移運(yùn)用寫(xiě)作技巧、表達(dá)方式，促使學(xué)生在寫(xiě)法認(rèn)知與實(shí)踐運(yùn)用上向深度、廣度延伸，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際生活經(jīng)歷，幫助學(xué)生從課文中習(xí)得言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式，提升學(xué)生的閱讀能力與寫(xiě)作能力。

一、通過(guò)《單元整合閱讀》課例，學(xué)生對(duì)第四單元的四篇課文這一組文本材料進(jìn)行比較，從中發(fā)現(xiàn)材料間的關(guān)聯(lián)性與差異性。教學(xué)設(shè)計(jì)上，老師在批注的基礎(chǔ)上進(jìn)行單元整合，引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握單元內(nèi)容，通過(guò)多篇課文的對(duì)比閱讀，了解作者在表達(dá)上的異同，并從中領(lǐng)悟作者的表達(dá)特點(diǎn)。

二、通過(guò)課例《貓》這一閱讀教學(xué)主體環(huán)節(jié)，讓學(xué)生圍繞“習(xí)作主題”進(jìn)行閱讀體悟，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得文本寫(xiě)作方法，促使學(xué)生進(jìn)行思維碰撞。課堂教學(xué)中，老師將教學(xué)重點(diǎn)放在作者用“對(duì)比”手法寫(xiě)出貓“古怪”這個(gè)特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀體悟和習(xí)得方法，明白“對(duì)比”是本篇課文主要的寫(xiě)作方法，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這種寫(xiě)作手法的作用，讓學(xué)生多方實(shí)踐，多角度思考。

“說(shuō)他老實(shí)吧，它的確很乖。它會(huì)找個(gè)暖和的地方，成天睡大覺(jué)，無(wú)憂(yōu)無(wú)慮，什么事也不過(guò)問(wèn)。”

“可是它聽(tīng)到老鼠的一點(diǎn)響動(dòng)，又是多么盡職。它屏息凝視，一連幾個(gè)鐘頭，非把老鼠等出來(lái)不可！”

三、閱讀課例后，結(jié)合第四單元的習(xí)作內(nèi)容和習(xí)作要求，我們進(jìn)行《讀寫(xiě)結(jié)合指導(dǎo)課》。這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)主要圍繞“確定你要寫(xiě)的一種動(dòng)物，確定這一動(dòng)物的一個(gè)特點(diǎn)，運(yùn)用本單元學(xué)過(guò)的一些修辭手法把這個(gè)特點(diǎn)展現(xiàn)出來(lái)（對(duì)比、擬人、貶詞褒用等）”這些重點(diǎn)，老師對(duì)課文文本進(jìn)行提煉，擬出相應(yīng)的寫(xiě)作片段框架。

在前兩節(jié)課中，學(xué)生已經(jīng)對(duì)單元文本進(jìn)行閱讀，掌握了文中一定的言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式，通過(guò)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生理清思路，列出提綱，并根據(jù)提綱和自己的生活閱歷進(jìn)行片段寫(xiě)作。因此教學(xué)設(shè)計(jì)上分為四步：謎語(yǔ)導(dǎo)入——復(fù)習(xí)課文，體悟結(jié)構(gòu)、寫(xiě)法——理清思路，列出提綱——展評(píng)寫(xiě)作片段，幫助學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)形式的遷移和運(yùn)用，提升學(xué)生的作文能力。

此次嘗試，是對(duì)課文文本和單元習(xí)作的一次整合。從文本出發(fā)，以言語(yǔ)形式搭建閱讀和習(xí)作之間的連接點(diǎn)。因?yàn)?，?tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四方面組成語(yǔ)文能力，它們雖然各成系統(tǒng)，又相互聯(lián)系，相互促進(jìn)，但它們的地位和作用并不相等。聽(tīng)與讀是吸收，是理解，讀是理解的重點(diǎn)；說(shuō)與寫(xiě)是表達(dá)，是運(yùn)用，寫(xiě)是表達(dá)的重點(diǎn)，寫(xiě)比讀的層次更高，要掌握的條件更復(fù)雜。但由于閱讀的文章和寫(xiě)作的文章它們兩者有共同的運(yùn)用文字的規(guī)律，所以，掌握了文本里的奧秘——文字組合的規(guī)律，既能提高學(xué)生的閱讀能力，又能轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作的能力，這就是由讀到寫(xiě)轉(zhuǎn)化的內(nèi)因。

綜上所述，通過(guò)老師的引導(dǎo)，學(xué)生進(jìn)行多文本的閱讀學(xué)習(xí)，能夠?qū)⑺季S向多方面展開(kāi)。學(xué)生可以清晰地看到“習(xí)作主題”在不同文章中的不同表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)即使是相同的內(nèi)容，也可以用不同的寫(xiě)作方法來(lái)表達(dá)，不同的寫(xiě)作方法反映出作者不一樣的思想與情懷，再結(jié)合自身的經(jīng)歷，明白“我手寫(xiě)我口，我手寫(xiě)我心”，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)與精神的共生，提升自身的語(yǔ)言能力。

參考文獻(xiàn)：

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