摘要：新時(shí)代教師面臨著來自現(xiàn)實(shí)方面的角色挑戰(zhàn)壓力，分別表現(xiàn)在提高教學(xué)能力的意識(shí)薄弱、對(duì)教學(xué)理論及形式的側(cè)重、將教師專業(yè)素質(zhì)與學(xué)歷相等同、教師角色轉(zhuǎn)變的慣有沖突和區(qū)域性差別與現(xiàn)實(shí)條件制約。本文分別從個(gè)體、單位及國家等三個(gè)方面提出了應(yīng)對(duì)策略。從教師個(gè)體方面說，應(yīng)該端正態(tài)度、擺脫兩個(gè)誤區(qū)，更新思想、實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，積極反思、實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)；教學(xué)單位應(yīng)該創(chuàng)設(shè)環(huán)境，強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐技能，營造良好的教學(xué)氛圍，實(shí)時(shí)跟蹤評(píng)價(jià)訓(xùn)練；國家方面應(yīng)該有宏觀調(diào)控，提供開明的大環(huán)境，改善教師薪資條件，彌補(bǔ)地區(qū)發(fā)展差異。

關(guān)鍵詞：新時(shí)代；角色定位；應(yīng)對(duì)策略

教育部〔2018〕16號(hào)文件指出“新時(shí)代對(duì)廣大教師落實(shí)立德樹人根本任務(wù)提出新的更高要求”。該文件同時(shí)出臺(tái)了“堅(jiān)定政治方向”、“自覺愛國守法”等十條準(zhǔn)則。社會(huì)大環(huán)境的變化、教育辦學(xué)和科學(xué)水平的進(jìn)步，以及新時(shí)代學(xué)生要求的提高，要求教師必須對(duì)自己的角色進(jìn)行重新定位。

自新課程改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育以來，我國的中小學(xué)教師對(duì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，素質(zhì)教育的推行，做出了杰出的貢獻(xiàn)。然而，受多種因素的制約，整體的教學(xué)隊(duì)伍素質(zhì)，教學(xué)模式定位仍然與新時(shí)代的要求有著相當(dāng)遠(yuǎn)的距離。大眾對(duì)教師角色容易產(chǎn)生兩個(gè)方面的誤區(qū)：1、教師心理的全能化。新課程改革對(duì)教師角色提出了各種各樣的要求，這也就在大眾心理傾向上將教師認(rèn)定為必須面面俱到，樣樣精通，無所不能的角色形象，而忽視實(shí)際；2、教師角色的邊緣化。新課程理念中強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主體，可現(xiàn)實(shí)生活中，不少人過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，忽視教師在課程教學(xué)中的重要作用，將學(xué)生主體地位、教師主導(dǎo)作用分離開來，不考慮實(shí)際操作因素，盲目宣揚(yáng)主體中心化的理論，使教師角色邊緣化，這是不可取的。

一、來自現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)

（一）提高教學(xué)能力的意識(shí)薄弱

由于新時(shí)期社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀，升學(xué)求職就業(yè)的多重壓力下，學(xué)生、家長、學(xué)校乃至于社會(huì)仍然保留傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)觀念，認(rèn)為素質(zhì)教育并不適合時(shí)代發(fā)展需要，注重素質(zhì)便會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)實(shí)際效果的展現(xiàn)。因此，盡管新課改呼聲高漲，不少學(xué)校還是忽視素質(zhì)教育的全新要求，提高教師教學(xué)行為能力的意識(shí)薄弱，固守“應(yīng)試教育”傳統(tǒng)模式。

（二）對(duì)教學(xué)理論及形式的側(cè)重

新一輪的教學(xué)改革的推行，成功引起整個(gè)教育界的關(guān)注，然而，在各個(gè)學(xué)校具體的改革操作過程中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校教育改革片面的追求理論的呼應(yīng)，而輕視了實(shí)際的教學(xué)操作。比如在教師的培訓(xùn)實(shí)習(xí)方面，大部分學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)仍然選擇理論學(xué)習(xí)的方式來達(dá)到提升教師素質(zhì)的目標(biāo)，忽視了教學(xué)教法的真正訓(xùn)練和有效學(xué)習(xí)。比如教師簡單的學(xué)習(xí)了有效改變教學(xué)行為的教學(xué)策略和技能，卻從未用于過實(shí)踐，那么在日常的教學(xué)活動(dòng)中突然地使用某一自己并未使用過的教學(xué)技能，反而容易引起不必要的誤會(huì)和尷尬。教師及學(xué)生學(xué)習(xí)了理論卻仍然停留在理論的層面，無法做到由理論上升到實(shí)際，以致于在實(shí)際課堂教學(xué)中缺少理論實(shí)踐，繼續(xù)按照固有模式，既定標(biāo)準(zhǔn)死板教學(xué)的情況屢見不鮮。

（三）將教師專業(yè)素質(zhì)與學(xué)歷相等同

如今，不少的教育部門片面化的將教師的業(yè)務(wù)專業(yè)素質(zhì)與教師學(xué)歷相等同，用教師學(xué)歷高低作為衡量教師價(jià)值，評(píng)判教師專業(yè)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從現(xiàn)階段教師聘用機(jī)制便可看出，由小學(xué)到中學(xué)，再到大學(xué)，學(xué)校聘用教師的學(xué)歷要求不斷提高，大力推行在職學(xué)歷教育。學(xué)歷教育固然要抓，可是這些學(xué)校片面追求學(xué)歷，忽視教師能力，對(duì)學(xué)校課程教學(xué)觀的改變、教學(xué)行為水平提升的作用微乎其微。

（四）教師角色轉(zhuǎn)變的慣有沖突

基礎(chǔ)教育改革提出了對(duì)受教育者的培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代要求。這必然引發(fā)教師角色的歷史性轉(zhuǎn)換，便不可避免地出現(xiàn)了沖突。[1]

首先是改變帶來的心理不適應(yīng)感。許多教師從事教育行業(yè)幾年、十幾年，甚至更長的時(shí)間，在他們心目中傳統(tǒng)的教育模式根深蒂固，突然的教育改革的推行，必然容易引起其心理排斥，新型的師生關(guān)系也容易造成教師學(xué)生的雙重不適應(yīng)感。而學(xué)校和教研機(jī)構(gòu)在推行改革的同時(shí)，并未關(guān)注教師角色轉(zhuǎn)變所帶來的相關(guān)沖突，忽視教師心理感受和心理預(yù)期。加上沒有強(qiáng)有力的行為訓(xùn)練，久而久之，教師工作負(fù)擔(dān)過重，心里壓力較大，便自然的傾向于回歸原有教學(xué)行為模式上。

其次是原有專業(yè)素養(yǎng)的既定現(xiàn)實(shí)與改革發(fā)展需要之間的沖突。新課改對(duì)于課堂教學(xué)模式，教學(xué)行為提出的新要求，讓教師角色面臨著新一輪的挑戰(zhàn)。比如：素質(zhì)教育要求的新型教學(xué)方法的掌握，對(duì)于課堂多媒體教學(xué)的掌握等，無一不需要教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。而許多教師現(xiàn)實(shí)情況卻不能滿足這一需求，這樣不僅阻礙了教學(xué)發(fā)展的進(jìn)度，也給教師自身帶來了困擾。

（五）區(qū)域性差別與現(xiàn)實(shí)條件制約

教育發(fā)展同我們經(jīng)常討論的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)一樣，不可避免的存在著區(qū)域差別性。城市與農(nóng)村，發(fā)達(dá)地區(qū)與不發(fā)達(dá)地區(qū)，素質(zhì)教育的推行差別是巨大的。經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越，基礎(chǔ)設(shè)施完善的地區(qū)，素質(zhì)教育則較容易推行，而對(duì)于農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)，新課程改革的成效是微乎其微的。新課改要求能夠與之相匹配的教學(xué)設(shè)施和教育人才，然而在部分地區(qū)，其現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件根本沒法滿足這一教育需求。并且，在人才上更是匱乏。處在這一區(qū)域的老師自身發(fā)展本就收到現(xiàn)實(shí)條件的制約，知識(shí)技能得不到提高，更不用說素質(zhì)教育對(duì)于教師角色的種種要求。長此以往，只能讓原本的差距更加擴(kuò)大。

二、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的解決策略

（一）做好個(gè)體定位

1、端正態(tài)度、擺脫兩個(gè)誤區(qū)

教師雖然不需要必須是全才，但也不能邊緣化。作為改革的參與者，教師應(yīng)該端正自身態(tài)度，認(rèn)清自身發(fā)展的階段特征。術(shù)業(yè)有專攻，老師雖然強(qiáng)調(diào)要博學(xué)多識(shí)，但也并非是樣樣精通，因此，在課堂教學(xué)中，教師切忌給自己過多的心理負(fù)擔(dān)，以致于在面對(duì)學(xué)生的時(shí)候顯得底氣不足，害怕學(xué)生提問等。但我們也要注意防止另一種極端化，即盲目忽視自身價(jià)值，刻意淡化職能要求。新課程改革雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主體，但卻是在老師的主導(dǎo)作用下主體能動(dòng)性的發(fā)揮。因此，作為一名合格的老師，要擺脫兩種誤區(qū)，正確理解新課改要求，分清學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的差異性，在不斷提升自身學(xué)科教育能力，更好的引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)揮自身指導(dǎo)作用。

2、更新思想、實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展

事物總是不斷發(fā)展前進(jìn)的，如果一直安于現(xiàn)狀，注定會(huì)被時(shí)代所淘汰，而教師作為國家未來接班人的培養(yǎng)者，更不能缺少與時(shí)俱進(jìn)的精神。教師這一職業(yè)總的來說就是憑借自身學(xué)識(shí)能力去影響他人的，任何外力的干擾都無法影響到這一特質(zhì)的改變。課程改革的外部條件再優(yōu)越，關(guān)鍵還是要靠教師自身的覺悟和努力。教師的專業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)繁雜的結(jié)構(gòu)，必須靠教師一點(diǎn)一滴的自主建構(gòu)?！罢嬲齼?yōu)秀的教師應(yīng)該是學(xué)生的引路人，也是和學(xué)生一起追求新知、探求真理的志同道合者。”[2]老師在教授學(xué)生的同時(shí)，應(yīng)該與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，使教學(xué)過程成為教學(xué)相長的學(xué)習(xí)過程，而不是持觀望的態(tài)度，劃分“教授者”與“學(xué)習(xí)者”的界限。因此，教師應(yīng)當(dāng)樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷的完善自己，自覺的提高自我素質(zhì)，調(diào)整自我心態(tài)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的不斷更新。

3、積極反思、實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)

改革的成功離不開積極的反思，教師在自身角色改變過程中只有通過清醒的自我評(píng)價(jià)，認(rèn)識(shí)自身發(fā)展的優(yōu)缺點(diǎn)，才能更好的適應(yīng)課程改革的需要。前文敘述中我提出過教師應(yīng)該作課程的反思者，而事實(shí)上，反思應(yīng)該是無處不在的。“教學(xué)反思是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。教學(xué)專業(yè)發(fā)展的過程就是教師教育教學(xué)能力提高的過程，在這個(gè)過程中，教師需要不斷地反思自己的教學(xué)實(shí)踐?！盵3]因此，教師要作教學(xué)的反思者。自覺的用新課程推行的理念和素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的精神審視自己的教學(xué)行為和教學(xué)效果，課上積累經(jīng)驗(yàn)，課下積極反思，將一次的反思用于下一次的實(shí)踐，長此以往，便在觀念和行為之間建立起反饋矯正、自我完善的良性系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教學(xué)能力的提升。除此以外，老師還應(yīng)作日常行為的反思者。課上與學(xué)生互動(dòng)，課下與學(xué)生交流，選取積極有效的方式，借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，自我評(píng)價(jià)，自我反思，最終選取有效有益的溝通方式，搭建起教師與課程，教師與學(xué)生之間的橋梁。

（二）單位創(chuàng)設(shè)環(huán)境

1、強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐技能

想要根本的改變教師的課堂行為，使其真正成為一門藝術(shù)，必須在理論推行的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)教師課堂教學(xué)行為的實(shí)際鍛煉。其中，突出的問題，便是對(duì)于教學(xué)策略和教學(xué)技能的培養(yǎng)。教學(xué)策略和教學(xué)技能是連接教學(xué)觀念和教學(xué)行為的橋梁。教師只有充分掌握相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)技能，那么教學(xué)過程中遇到的種種問題才可以得以化解。因此，在強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐的過程中，應(yīng)該注重教學(xué)策略及教學(xué)技能的培養(yǎng)，在技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上深入課堂，將理論真正應(yīng)用于實(shí)踐。中小學(xué)教育是基礎(chǔ)性教育，其師資隊(duì)伍龐大，且有著舉足輕重的作用，教學(xué)能力提升也不是立刻就能解決的問題。我們應(yīng)該保持足夠的耐心，做好充分的準(zhǔn)備，切實(shí)推行教學(xué)實(shí)踐技能，從而實(shí)現(xiàn)教師這一角色的成功轉(zhuǎn)變。

2、營造良好的教學(xué)氛圍

由于個(gè)體知識(shí)水平、個(gè)體認(rèn)知理解能力等諸多因素的影響，教師群體在能力水平方面也往往有所不同。因此，學(xué)校在實(shí)際改革訓(xùn)練中應(yīng)該充分考慮到個(gè)體差異性，切忌不分情況的“一把抓”，曲解“公平對(duì)待”的真正含義。比如在教師培訓(xùn)過程中，針對(duì)不同年級(jí)，不同能力水平的老師制定與之相符的能力指標(biāo)方案，協(xié)調(diào)好內(nèi)部機(jī)制，從而減輕教師的角色心理負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)人性化管理，為教師角色轉(zhuǎn)換營造一個(gè)輕松、民主的氛圍。

3、實(shí)時(shí)跟蹤評(píng)價(jià)訓(xùn)練

教師是一個(gè)龐大的群體，且都有著各自的崗位職業(yè)需求。所以，新一輪教師角色轉(zhuǎn)變更多的應(yīng)該以學(xué)校為單位，進(jìn)行各自群體范圍內(nèi)的實(shí)際操作，把課程技能訓(xùn)練落實(shí)在課堂，使工作訓(xùn)練兩不誤。同時(shí)，學(xué)校要做好相關(guān)的組織協(xié)調(diào)工作，保持教學(xué)的紀(jì)律性，對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐過程進(jìn)行實(shí)時(shí)跟蹤，并作出及時(shí)的評(píng)價(jià)。在此過程中可以通過“學(xué)校評(píng)估”及“教師自我評(píng)估”兩種方式的交替進(jìn)行，以防止部分老師只是關(guān)心成績而游離于評(píng)教的實(shí)際用意之外，從而引導(dǎo)老師真正參與其中，明確自身問題。學(xué)校方面也得以保證教學(xué)實(shí)踐的效果，達(dá)到預(yù)期教育目標(biāo)。

（三）國家宏觀調(diào)控

1、提供開明的大環(huán)境

任何的改革都離不開社會(huì)，離不開社會(huì)群體的支持，素質(zhì)教育的推進(jìn)更是如此。教育就是一門“人學(xué)”，它的改革創(chuàng)新本就根植于社會(huì)群體，想要成功的進(jìn)行課程改革，需要得到來自于群眾的呼應(yīng)。而課程改革推行至今，大部分地區(qū)仍然停留在素質(zhì)教育的表面，應(yīng)試教育根深蒂固，學(xué)校、家長仍然推崇“分?jǐn)?shù)至上”理念，教師角色轉(zhuǎn)換舉步維艱。因此，國家必須認(rèn)清現(xiàn)狀，從教育政策入手，從根本上引起人們對(duì)素質(zhì)教育的重視。同時(shí)，要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)群體的宣傳教育，一點(diǎn)一滴潛移默化，得到大家心理上的認(rèn)可。從而為教育改革，教師角色轉(zhuǎn)變提供寬松、理解的大環(huán)境。

2、改善教師薪資條件

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，教師作為一項(xiàng)職業(yè)同樣有著自己的職業(yè)需求及職業(yè)預(yù)期。新課程改革不能一味的要求教師單方面無條件的轉(zhuǎn)變自身角色職能。董澤芳研究認(rèn)為，緩解教師角色沖突，要進(jìn)行相應(yīng)的社會(huì)改革，關(guān)鍵在于提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會(huì)地位。[15]教師也是身處物質(zhì)社會(huì)的一員，有自己的生活需要，價(jià)值需要。因此，想要更好的推進(jìn)改革，改善教師薪資條件，施行獎(jiǎng)勵(lì)制度等措施是必須放在考慮范圍內(nèi)的，合理范圍內(nèi)的“收買人心”是必要之舉。

3、彌補(bǔ)地區(qū)發(fā)展差異

“以點(diǎn)帶面”的改革推行模式雖然更適合如今的社會(huì)現(xiàn)狀，但并不意味著就可以忽視局部偏遠(yuǎn)地區(qū)，漠視地區(qū)差異的存在。國家及社會(huì)應(yīng)加大財(cái)政與人力的投入，尤其對(duì)于偏遠(yuǎn)落后地區(qū)，為其營造更好的物質(zhì)環(huán)境及政策環(huán)境，由此改善區(qū)域教育物質(zhì)現(xiàn)狀，調(diào)動(dòng)學(xué)校改革積極性，加強(qiáng)地區(qū)教師角色轉(zhuǎn)換的信心

參考文獻(xiàn)：

[1]黃妍，鐘佑潔.基礎(chǔ)教育教學(xué)改革論壇[J].教學(xué)研究，2004，（9）.

[2]李鎮(zhèn)西著.我的教學(xué)筆記 李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華[M].桂林：漓江出版社 ， 2012.5：20.

[3]孫亞玲著.課程教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.7：141.

作者簡介：羅偉，文學(xué)博士，研究方向：中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與文化，滁州學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院，郵編：239000。

基金項(xiàng)目：安徽省教育廳人文社科重點(diǎn)項(xiàng)目“新潮與中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生研究”，項(xiàng)目編號(hào)：SK2015A434。