聶文俠

立足于語文學(xué)科特質(zhì)，聚焦學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展學(xué)生的語文思維力。美國教育家貝斯特在《教育的荒地》中說：“學(xué)校的存在總要教些什么東西，這個(gè)東西就是思維的能力?！闭Z文教學(xué)，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字時(shí)，更應(yīng)發(fā)展學(xué)生思維力，提升學(xué)生思維品質(zhì)。正如葉圣陶老先生所指出的：“語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練要同時(shí)并舉?！睂W(xué)生的語文思維力是學(xué)生語文核心素養(yǎng)最為顯性、最為重要的標(biāo)識(shí)。

一、創(chuàng)設(shè)“活情境”，發(fā)展學(xué)生思維力

在語文教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生思維力，離不開豐富、具體、活的情境。只有在情境中，學(xué)生才能進(jìn)行積極的思考。因此，教師要探尋語文與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生生活的契合點(diǎn)，打通學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、生活體驗(yàn)的通道，讓學(xué)生在情境中感知、思考、理解。因此，情境是溝通學(xué)科語文與學(xué)生生命的橋梁，是開啟學(xué)生語文思維的鑰匙，是溝通語文文本與學(xué)生生活、經(jīng)驗(yàn)的橋梁。正是在語文學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生才能獲得智慧的啟迪、情感的熏染和生命的潤澤。

教學(xué)《清平樂·村居》時(shí)，我借助音樂創(chuàng)設(shè)情境，給畫面配上《森林狂想曲》，將學(xué)生帶入一個(gè)特定的“村居”之中。豐富的情境激活了學(xué)生的思維，催生了學(xué)生的想象。有學(xué)生說，他看到了潺潺的流水;有學(xué)生說，他看到了裊裊的炊煙;有學(xué)生說，他看到了低矮的茅屋;有學(xué)生說，他聽到了微微的蟲吟;有學(xué)生說，他聽到了雞鳴犬吠;還有學(xué)生說，他感受到了舒適愜意的和諧生活……在情境中，學(xué)生能披文入情、入境明理。在饒有興味的閱讀中，學(xué)生就“相媚好”中的“美好”，就“臥剝”中的“童趣”等展開積極的富有成效、富有深度的研討、交流。在言與意的反復(fù)涵泳、品味中，緊扣詞中的詞眼“醉”和“喜”，捕捉到辛棄疾的內(nèi)心情愫。在此基礎(chǔ)上，我對作者的創(chuàng)作背景、對作者創(chuàng)作的其他詩詞如《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》等加以補(bǔ)充。如此，學(xué)生深入理解到詞人文字背后的情感，體會(huì)到了詞人一生受主和派的排擠、打擊的遭遇，體會(huì)到了詞人空有一腔報(bào)國之情卻無法施展抱負(fù)的憤懣，體會(huì)到了詞人內(nèi)心的美好情愫，也就是渴望能消除戰(zhàn)亂、百姓能居有定所、安居樂業(yè)的理想。

活的情境打通了學(xué)生由“淺層學(xué)習(xí)”向“深層學(xué)習(xí)”邁進(jìn)的通道。學(xué)生只有進(jìn)入情境之中，才能抵達(dá)學(xué)習(xí)場域的入口，遨游于文本之中。學(xué)生只有在情境之中，才能用心分析、比較，才能潛心涵泳、思辨，其閱讀理解能力、語言表達(dá)能力才能得到充分發(fā)展。

二、 運(yùn)用“主問題”，發(fā)展學(xué)生思維力

“問題”是發(fā)展學(xué)生思維力的動(dòng)力引擎。但當(dāng)下有些教師的語文課堂呈現(xiàn)出“問題碎片化”的教學(xué)現(xiàn)象，這樣的問題教學(xué)反而限制了學(xué)生的思維。對此，在教學(xué)中，教師可設(shè)計(jì)“主問題”，賦予學(xué)生自主思維的空間，發(fā)展學(xué)生的思維能力。所謂“主問題”，是指語文教學(xué)中的一個(gè)或者幾個(gè)問題。這些“主問題”往往能拎起一連串內(nèi)容，往往指向?qū)W生語文學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，往往能指向核心語用。作為教師，既可以基于作者視角提出主問題，也可以基于讀者視角、基于作品視角提出主問題。

教學(xué)《半截蠟燭》時(shí)，我從讀者的角度給學(xué)生設(shè)計(jì)出這樣的“主問題”：“如果你是導(dǎo)演，想將半截蠟燭這部劇本拍攝成電影，你覺得應(yīng)該讓哪個(gè)鏡頭多次出現(xiàn)？”這個(gè)問題，將學(xué)生引向探究小說劇的核心——情節(jié)。有學(xué)生認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)讓“伯諾德夫人一家與德軍進(jìn)行巧妙周旋”這個(gè)鏡頭多次呈現(xiàn)，以表現(xiàn)伯諾德夫人一家的勇敢、機(jī)智;有學(xué)生認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)讓“德軍官圍繞要蠟燭，多次糾纏蠟燭”這個(gè)鏡頭多次出現(xiàn)，以突出小說的懸念，讓人產(chǎn)生緊張感;有學(xué)生認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)聚焦于“幼小的杰奎琳的話語，而且應(yīng)當(dāng)讓杰奎琳的話語充滿童顏稚氣”，以便突出杰奎琳的機(jī)智、勇敢;還有學(xué)生認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)突出“伯諾德夫人一家與德軍的對話、動(dòng)作以及神情等”。因?yàn)檎峭ㄟ^這些對話，這些鎮(zhèn)定自若的神情等塑造了伯諾德夫人一家的人物形象， 體現(xiàn)了伯諾德夫人一家人的精神品質(zhì)，等等。圍繞“主問題”，學(xué)生猶如一個(gè)個(gè)導(dǎo)演，對電影鏡頭進(jìn)行精巧預(yù)設(shè)。在語文教學(xué)中，教師巧妙地設(shè)計(jì)主問題，掀起了學(xué)生語文學(xué)習(xí)交流的思維巨浪，讓學(xué)生對戲劇展開深度探究。從而，學(xué)生不僅對戲劇的內(nèi)容，而且對戲劇的形式都形成了深刻認(rèn)知。

“主問題”在語文教學(xué)中往往發(fā)揮著“四兩撥千斤”的作用，能催生學(xué)生積極參與語文學(xué)習(xí)。有了主問題，學(xué)生的思維就如同找到了一個(gè)攀爬藤，從而不斷蔓延，進(jìn)而能擴(kuò)展學(xué)生的思維廣度，增強(qiáng)學(xué)生的思維厚度，開掘?qū)W生的思維深度，提高學(xué)生的思維效度。只有當(dāng)學(xué)生持續(xù)不斷地思維，語文學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

三、引導(dǎo)“巧關(guān)聯(lián)”，發(fā)展學(xué)生思維力

在語文教學(xué)中，教師要具有整體觀照意識(shí)。不僅在單篇中可以進(jìn)行全文觀照，還可以將多篇課文聯(lián)系起來觀照。只有這樣，才能有效地發(fā)展學(xué)生的思維。割裂的、碎片化的語文教學(xué)，往往只能形成學(xué)生碎片化的記憶，不利于學(xué)生的深度思維、深度理解。為此，在語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生“巧關(guān)聯(lián)”，讓學(xué)生積極主動(dòng)地探究語文學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生善于聯(lián)系、遷移，善于運(yùn)用已有知識(shí)解決問題。

對于《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》這四篇課文來說，教學(xué)中，教師要立足單元整體的視角，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“認(rèn)識(shí)魯迅”展開關(guān)聯(lián)性認(rèn)知。這幾篇課文中，除了《有的人》是詩人臧克家用詩歌對魯迅的一生所作的小結(jié)外，其他幾篇都是散文。同時(shí)，這幾篇散文都有外貌描寫，而且外貌描寫具有典型性。在教學(xué)中，我就圍繞外貌描寫引導(dǎo)學(xué)生展開互文閱讀，即在學(xué)習(xí)這一部分外貌描寫時(shí)想想其他地方的外貌描寫，并進(jìn)行比較。在學(xué)習(xí)這一篇課文的外貌描寫時(shí)，想想那一篇課文中的外貌描寫，說說有什么不同。如在教學(xué)《少年閏土》時(shí)，我讓學(xué)生思考文中一共有幾次對少年閏土的外貌進(jìn)行了描寫，這幾次外貌描寫有怎樣的不同，反映了什么。在學(xué)習(xí)《一面》后，我讓學(xué)生思考這幾篇課文中的外貌描寫有怎樣的不同。有學(xué)生說，《少年閏土》中的外貌描寫是鑲嵌在活動(dòng)中的，《我的伯父魯迅先生》中的人物外貌描寫是寓于事件發(fā)展中的;有學(xué)生說，《少年閏土》中的外貌描寫是集中式描寫，《我的伯父魯迅先生》中的外貌描寫是變化式的描寫，《一面》中魯迅與作者初次見面，給作者留下的印象非常深，采用的是由遠(yuǎn)及近的描寫;有學(xué)生說，《少年閏土》中的外貌描寫屬于遠(yuǎn)鏡頭描寫，《我的伯父魯迅先生》中的外貌描寫屬于分鏡頭描寫;《一面》中的外貌描寫屬于特寫鏡頭描寫，等等。正是由于教學(xué)關(guān)聯(lián)，盤活了學(xué)生的思維，讓學(xué)生對外貌描寫形成了獨(dú)特的領(lǐng)悟。

通過教學(xué)關(guān)聯(lián)，學(xué)生展開比較，不僅豐滿了對一篇課文的理解，還深化了對多篇課文的理解。在一篇文章中，學(xué)生能通過結(jié)構(gòu)、上下文聯(lián)系、前后照應(yīng)以及文本語境等方面來思考和表達(dá)。學(xué)生不僅思考課文“寫了什么”，而且思考課文是“如何寫的”，課文“為什么這么寫”，課文“這樣寫的好處是什么”等。在多篇課文的聯(lián)系閱讀中，學(xué)生進(jìn)行比較，通過互文思考，豐滿了同類文本（或文體）閱讀的共有價(jià)值。這樣的關(guān)聯(lián)性閱讀，提升了學(xué)生統(tǒng)整、觀照的閱讀能力。

基于學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展視角，語文教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的語感，增強(qiáng)學(xué)生語用能力，更要借助課文培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。思維能力是學(xué)生的語文智力核心，正如美國教育家杜威所說，“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維”。在語文教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，通過創(chuàng)設(shè)“活情境”、運(yùn)用“主問題”、注重引導(dǎo)“巧關(guān)聯(lián)”，賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)空，讓學(xué)生獲得思維方法，從而發(fā)展學(xué)生思維能力，提升學(xué)生思維品質(zhì)。

（作者單位：安徽蒙城縣漆園鎮(zhèn)城北小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷