吳鳳麗 吳鳳芳 羅春華

摘 ? 要：針對(duì)農(nóng)村特崗教師在課堂教學(xué)能力上的不足，以典型區(qū)域特崗教師的基本信息為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，并借助樣本統(tǒng)計(jì)方法挖掘農(nóng)村特崗教師在課堂教學(xué)方面存在的問題。調(diào)查結(jié)果顯示，講授能力是制約農(nóng)村特崗教師課堂能力提升的主要因素。為此，應(yīng)針對(duì)當(dāng)前農(nóng)村特崗教師課堂教學(xué)能力培養(yǎng)的問題，各級(jí)教育機(jī)構(gòu)要在其整個(gè)成長過程中有針對(duì)性地施加干預(yù)手段，并通過建立微信群，對(duì)農(nóng)村特崗教師進(jìn)行教學(xué)理念與方法的干預(yù)，促使其教學(xué)能力得到提升，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村特崗教師的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：特崗教師;專業(yè)化發(fā)展;課堂教學(xué)能力;干預(yù)手段;測(cè)試評(píng)估

中圖分類號(hào)：G525.1 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-010X（2019）21/24-0047-06

近年來，隨著特崗教師隊(duì)伍的擴(kuò)大，農(nóng)村特崗教師在中小學(xué)教育中發(fā)揮的作用也越來越顯著，特崗教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成與發(fā)展成為了一個(gè)不容忽視的問題。特崗教師的來源主要是應(yīng)往屆的全日制本科畢業(yè)生和應(yīng)屆?？茙煼额惍厴I(yè)生，他們中相當(dāng)一部分人缺乏系統(tǒng)的專業(yè)技能訓(xùn)練。當(dāng)前在如何促進(jìn)特崗教師的專業(yè)化發(fā)展方面，學(xué)者們提出了諸多對(duì)策和建議，如樹立教育信念、開展繼續(xù)教育、調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、改革編制收入制度、改善工作環(huán)境、加強(qiáng)職業(yè)規(guī)劃、增加人文關(guān)懷等等，但大部分研究都是圍繞制約特崗教師專業(yè)發(fā)展的客觀因素而展開的，對(duì)于如何激發(fā)特崗教師的主觀能動(dòng)性、提高課堂教學(xué)能力方面的研究比較少見。

農(nóng)村特崗教師的專業(yè)化發(fā)展涵蓋面非常廣，但其核心應(yīng)是提高課堂教學(xué)能力?？梢哉f，課堂教學(xué)能力的高低是衡量特崗教師是否勝任的重要標(biāo)準(zhǔn)。但農(nóng)村特崗教師的工作現(xiàn)狀是教學(xué)任務(wù)繁重、教研活動(dòng)較少、專業(yè)發(fā)展水平并不均衡。尤其是部分特崗教師畢業(yè)于非師范類院校，且跨專業(yè)教學(xué)，其在知識(shí)素養(yǎng)、師德修養(yǎng)、教學(xué)能力等方面存在先天不足。即使有些特崗教師來自師范院校且專業(yè)對(duì)口，但由于缺乏系統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)踐，也難以在短時(shí)間內(nèi)取得較好的課堂教學(xué)效果。課堂教學(xué)能力的提升，必須依靠農(nóng)村特崗教師的自我發(fā)展意識(shí)。當(dāng)前部分文獻(xiàn)中對(duì)此論述比較籠統(tǒng)，未能給出具體的策略。雖有關(guān)于特崗教師自我提升的論述，但并未見以從客體出發(fā)的干預(yù)手段作為輔助，更兼客觀條件的限制、因人而異的認(rèn)識(shí)以及人們自身的惰性，很難在實(shí)踐中對(duì)農(nóng)村特崗教師課堂教學(xué)能力的提升提供幫助。

針對(duì)上述問題，筆者按照采集農(nóng)村特崗教師的基本信息，形成區(qū)域大樣本數(shù)據(jù)，深入課堂測(cè)評(píng)的方法，挖掘并探尋制約農(nóng)村特崗教師課堂教學(xué)能力提升的關(guān)鍵因素，并給出各級(jí)客體解決問題的干預(yù)手段。同時(shí)進(jìn)一步通過典型的試驗(yàn)，驗(yàn)證干預(yù)手段在提高課堂教學(xué)能力上的有效性，以深入解析當(dāng)前農(nóng)村特崗教師的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，并為干預(yù)手段的制定、實(shí)施及評(píng)估方式提供參考。

一、文獻(xiàn)表征分析

借鑒文獻(xiàn)分析方法，筆者首先基于中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，對(duì)2009年1月1日至2018年12月31日收錄的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。采用高級(jí)檢索模式，檢索條件設(shè)置為“全文”，匹配模式設(shè)置為“模糊”，分別以“特崗教師”“特崗教師+專業(yè)化發(fā)展”“特崗教師+專業(yè)化發(fā)展+課堂教學(xué)能力”為檢索詞進(jìn)行了文獻(xiàn)檢索，得出發(fā)文趨勢(shì)如圖1所示：

由圖1可見，與特崗教師內(nèi)容相關(guān)的文獻(xiàn)，近十年的知網(wǎng)收錄量為892篇，其中2011年后相關(guān)研究呈突增趨勢(shì);專門針對(duì)特崗教師專業(yè)化發(fā)展的文獻(xiàn)共有134篇，近五年平均每年度收錄量約在20篇左右;而在文獻(xiàn)中涉及到特崗教師課堂教學(xué)能力的文獻(xiàn)共有80篇，近五年每年度平均收錄量保持在10篇左右。

筆者對(duì)這80篇有關(guān)特崗教師課堂教學(xué)能力的文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)研讀后發(fā)現(xiàn)，大部分文獻(xiàn)僅僅是將提高課堂教學(xué)能力作為促進(jìn)特崗教師專業(yè)發(fā)展中的一項(xiàng)舉措，并沒有文獻(xiàn)對(duì)其進(jìn)行專門研究。因此，筆者繼續(xù)增加“干預(yù)”檢索詞，僅檢索到文獻(xiàn)《基于“國培計(jì)劃”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐探析與省思——以西北師范大學(xué)某農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)班為例》（趙國軍，2015）。研讀該文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，文獻(xiàn)中只是在重復(fù)強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)特崗教師專業(yè)發(fā)展的主要措施在于外部干預(yù)”，并未對(duì)如何提高特崗教師的課堂教學(xué)能力提出具體的措施。

二、典型區(qū)域特崗教師基本情況分析

文章選擇X縣農(nóng)村地區(qū)特崗教師群體作為研究對(duì)象。X縣地處河北省中東部，2018年9月退出貧困縣序列，下轄21個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，全縣目前有特崗教師1200余名。因此，以X縣特崗教師基本信息為樣本進(jìn)行研究，具有一定的代表性。

筆者認(rèn)為，農(nóng)村特崗教師課堂教學(xué)能力的高低，與其所學(xué)專業(yè)和崗位培訓(xùn)經(jīng)歷密切相關(guān)。2018年9月，筆者采取問卷調(diào)查的方式對(duì)X縣1307名特崗教師進(jìn)行了測(cè)評(píng)，其中包括427名初中特崗教師和880名小學(xué)特崗教師。主要針對(duì)被測(cè)對(duì)象的學(xué)歷、畢業(yè)院校、專業(yè)、崗位、任教科目、崗位培訓(xùn)及培訓(xùn)滿意度等情況進(jìn)行了調(diào)研。除去回答不完整的作廢問卷，有效問卷所對(duì)應(yīng)的366名初中特崗教師和874名小學(xué)特崗教師的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，分別如表1和表2所示。

可見，X縣師范類畢業(yè)的中小學(xué)特崗教師分別占到了75.7%和79.2%，這對(duì)特崗教師課堂教學(xué)能力的迅速形成是有利的;專業(yè)對(duì)口比例分別是54.9%和46.2%，這對(duì)良好課堂教學(xué)能力的養(yǎng)成是非常不利的。通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)造成這種現(xiàn)象的主要原因是在特崗教師選崗時(shí)，X縣按照考試分?jǐn)?shù)高低排序進(jìn)行選崗，排序在前的人員更傾向于從自己的興趣出發(fā)或選擇教學(xué)內(nèi)容相對(duì)輕松的崗位，排序在后的人即使想選擇專業(yè)對(duì)口的任教科目也機(jī)會(huì)全無，造成了所教與所學(xué)不一致現(xiàn)象的產(chǎn)生。而且教學(xué)層次越低、所需的專業(yè)知識(shí)越易獲取，這種現(xiàn)象就越明顯，如小學(xué)特崗教師專業(yè)對(duì)口的比例甚至不足一半。

統(tǒng)計(jì)可見，基本上所有的農(nóng)村特崗教師都接受了崗前培訓(xùn)和入職后培訓(xùn)。但中小學(xué)特崗教師在崗前培訓(xùn)有助于提升課堂教學(xué)能力的選項(xiàng)上分別僅為53.6%和60.9%。通過調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)X縣對(duì)特崗教師的崗前培訓(xùn)時(shí)間只有1天，培訓(xùn)內(nèi)容也僅限于宣讀教師誓言、政策文件講解、領(lǐng)導(dǎo)動(dòng)員講話，并沒有涉及特崗教師的專業(yè)化發(fā)展內(nèi)容，更沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)和傳遞。而對(duì)于入職后的培訓(xùn)，幾乎所有特崗教師都接受了網(wǎng)上繼續(xù)教育，但中小學(xué)教師對(duì)網(wǎng)上繼續(xù)教育的滿意度分別僅為1.1%和1.6%。通過訪談具體人員，筆者獲知特崗教師日常教學(xué)任務(wù)繁重，下班后還要面對(duì)網(wǎng)上繼續(xù)教育的任務(wù)，而網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)教育的方式大多照本宣科，缺乏創(chuàng)意與創(chuàng)新，難以激發(fā)特崗教師的興趣。重點(diǎn)是缺乏監(jiān)督，多數(shù)特崗教師只為打開網(wǎng)頁掛滿學(xué)時(shí)，根本不會(huì)耗費(fèi)精力去學(xué)習(xí)，形式主義嚴(yán)重。與此形成鮮明對(duì)比的是，對(duì)現(xiàn)場培訓(xùn)的滿意度分別為72.9%和88.3%，這是由于現(xiàn)場培訓(xùn)有時(shí)空的限制、學(xué)員與講師的互動(dòng)，自然能夠取得比網(wǎng)上繼續(xù)教育更好的效果。

同時(shí)任教兩門（含）以上課程的中小學(xué)特崗教師人數(shù)比例分別為0.5%和3%。3%任多門課的小學(xué)特崗教師，大多處于比較偏遠(yuǎn)的農(nóng)村小學(xué)，而初中教學(xué)所需的專業(yè)性更強(qiáng)，所以這一比例相對(duì)較低。

此外，中小學(xué)特崗教師在對(duì)課堂教學(xué)能力的自評(píng)中大部分為良好，小部分自評(píng)為優(yōu)秀，基本符合正態(tài)分布規(guī)律。但自評(píng)課堂教學(xué)能力一般的僅有7人，說明這一自評(píng)項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果并不客觀，不能作為判別特崗教師課堂教學(xué)能力高低的主要依據(jù)。

三、課堂教學(xué)存在的問題

為對(duì)農(nóng)村特崗教師的課堂教學(xué)能力有實(shí)際的了解和掌握，筆者于2018年9月按照表3的分組，隨機(jī)選取了8名中學(xué)政治特崗教師。

在不提前通知的前提下，筆者深入到他們的課堂之中，針對(duì)同一授課內(nèi)容，分別在課程導(dǎo)入能力（A1）、內(nèi)容講授能力（A2）、課堂互動(dòng)能力（A3）、板書能力（A4）、多媒體運(yùn)用能力（A5）、課堂總結(jié)能力（A6）、作業(yè)設(shè)計(jì)能力（A7）七個(gè)方面，按照百分制進(jìn)行測(cè)評(píng)，所得分?jǐn)?shù)如表4所示。

圖2為8名教師的能力均值曲線，可見，師范學(xué)校畢業(yè)、專業(yè)對(duì)口的群體平均分較高，而其余群體的均值基本在65分左右徘徊。這一結(jié)果說明了師范學(xué)校畢業(yè)、專業(yè)對(duì)口兩項(xiàng)限制條件對(duì)農(nóng)村特崗教師課堂能力提升的重要性。

為了更直觀地對(duì)各種能力分布進(jìn)行觀察，圖3給出了8名特崗教師的能力分布圖。明顯可見，講授能力是8名特崗教師的弱項(xiàng)，整體分值偏低。而講授能力涉及對(duì)知識(shí)的熟悉程度、備課的仔細(xì)程度、教學(xué)的組織力度、語言的運(yùn)用能力等，又是課堂教學(xué)能力的核心，因此需要重點(diǎn)予以引導(dǎo)和加強(qiáng)。

通過上述分析，筆者得出農(nóng)村特崗教師在提升課堂教學(xué)能力上主要受限于以下幾個(gè)方面：

1.跨專業(yè)教學(xué)現(xiàn)象普遍

跨專業(yè)教學(xué)問題是制約特崗教師迅速成長的一大瓶頸，無論是對(duì)于師范類畢業(yè)生還是非師范類畢業(yè)生，自身缺乏一定的教學(xué)技能，再加上承擔(dān)自己本不熟悉的科目，很難取得良好的教學(xué)效果。

2.缺乏先進(jìn)的教學(xué)理念

筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏系統(tǒng)、及時(shí)的培訓(xùn)，很多特崗教師的教育觀念和教學(xué)手段仍舊較為原始。先進(jìn)的教育教學(xué)理念幾乎沒有得以運(yùn)用，部分特崗教師在解讀教材、設(shè)計(jì)教學(xué)、組織教學(xué)等方面依舊循規(guī)蹈矩、毫無新意。課堂上照本宣科、氣氛沉悶、教學(xué)模式單一的現(xiàn)象依舊存在。

3.缺乏教學(xué)調(diào)控經(jīng)驗(yàn)

在課堂授課技能上，很多特崗教師不會(huì)將知識(shí)生動(dòng)形象地講授出來，不能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂互動(dòng)的積極性，不會(huì)使用抑揚(yáng)頓挫的授課語言，不懂應(yīng)用多樣化的教學(xué)手段，在課堂教學(xué)過程中，面部語言僵硬呆板，身姿體態(tài)隨心所欲，教學(xué)節(jié)奏把握不準(zhǔn)，課堂氣氛缺乏情景，對(duì)于非師范類畢業(yè)、專業(yè)不對(duì)口、教齡時(shí)間短的特崗教師，此類問題更加突出。

4.缺乏學(xué)習(xí)交流平臺(tái)

由于農(nóng)村特崗教師的工作環(huán)境大多是鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村，環(huán)境較為閉塞，因而缺乏先進(jìn)教育教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)交流的平臺(tái)。即使有帶教教師，但其經(jīng)驗(yàn)的傳授是碎片化的，無法使特崗教師獲取系統(tǒng)的教學(xué)技能。

四、客體干預(yù)手段

筆者認(rèn)為，若要提升農(nóng)村特崗教師的課堂教學(xué)能力，最首要的問題是使其端正思想，激活其主觀能動(dòng)性，以從認(rèn)識(shí)上奠定其能力提升的根基。雖然特崗教師群體在客觀上還面臨短期定位、條件艱苦、無法評(píng)定職稱、研修培訓(xùn)機(jī)會(huì)少等各種各樣的困難，但不能因此就對(duì)特崗教師群體不持以寬容的態(tài)度。因?yàn)?，其教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到廣大鄉(xiāng)鎮(zhèn)與農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的成才與進(jìn)步，決不可因噎廢食。

尤其是針對(duì)非師范類院校畢業(yè)、專業(yè)不對(duì)口、缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的農(nóng)村特崗教師群體，建議在他們的整個(gè)成長過程中有針對(duì)性地施加一些干預(yù)手段。例如，各級(jí)機(jī)構(gòu)可在以下幾個(gè)方面進(jìn)行干預(yù)：

1.嚴(yán)格準(zhǔn)入機(jī)制

農(nóng)村特崗教師專業(yè)能力參差不齊，整體專業(yè)化水平偏低的現(xiàn)實(shí)與寬松的準(zhǔn)入機(jī)制是分不開的。因此，在今后的特崗教師招聘考試中，應(yīng)嚴(yán)格根據(jù)崗位計(jì)劃，遴選師范學(xué)校畢業(yè)、專業(yè)對(duì)口的畢業(yè)生。尤其是在選崗時(shí)，應(yīng)嚴(yán)格將選崗范圍限制在選崗人員的專業(yè)范疇之內(nèi)，即應(yīng)首先按照專業(yè)進(jìn)行分組，其次再在分組內(nèi)按照分?jǐn)?shù)高低排序進(jìn)行選崗。學(xué)校也應(yīng)該在特崗教師選崗后，進(jìn)行適度的專業(yè)調(diào)整，盡量避免專業(yè)不對(duì)口問題的發(fā)生，使學(xué)有所長者，教有所專。

2.強(qiáng)化崗前與在崗培訓(xùn)

對(duì)于農(nóng)村特崗教師的崗前培訓(xùn)，除了進(jìn)行政策宣講之外，必須加大投入，并邀請(qǐng)教學(xué)名家對(duì)特崗教師進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)。特別是在如何制作教學(xué)設(shè)計(jì)、如何運(yùn)用教學(xué)語言、如何把握教學(xué)行為、如何組織課堂教學(xué)、如何做好教學(xué)調(diào)控、如何把握學(xué)生心理、如何錘煉教學(xué)風(fēng)格等方面需進(jìn)行系統(tǒng)的理論培訓(xùn)和經(jīng)驗(yàn)傳授。

對(duì)于已經(jīng)在崗工作的教師，各級(jí)應(yīng)以經(jīng)常性的現(xiàn)場培訓(xùn)為主，并嚴(yán)格培訓(xùn)期間的紀(jì)律和考評(píng)，避免流于形式，切實(shí)使每次培訓(xùn)都取得預(yù)期的效果。網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)應(yīng)作為輔助方式予以實(shí)施，并且不建議在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中設(shè)立考核環(huán)節(jié)，而是增加網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)用性和趣味性，讓特崗教師自發(fā)地在課余時(shí)間上網(wǎng)自修。

3.建立獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制

各學(xué)校應(yīng)為每名新參加工作的特崗教師配備一名有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師，形成傳幫帶的模式。同時(shí)，對(duì)老教師應(yīng)設(shè)立獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)經(jīng)過老教師一段時(shí)間帶教后的特崗教師，若教學(xué)能力得以明顯提升，應(yīng)對(duì)老教師進(jìn)行精神或物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì)。

4.建立懲罰機(jī)制

應(yīng)將農(nóng)村特崗教師課堂教學(xué)能力繼續(xù)進(jìn)行細(xì)化，形成量化考核指標(biāo)。各級(jí)單位應(yīng)不定期地對(duì)特崗教師進(jìn)行“不打招呼”的考核，對(duì)于素質(zhì)較差、得分較低的特崗教師應(yīng)進(jìn)行適度的懲罰。以此來打消特崗教師在短期就業(yè)中“混日子”的想法，激發(fā)其不甘人后的進(jìn)取意識(shí)。

5.建立特崗教師數(shù)據(jù)庫

建立農(nóng)村特崗教師數(shù)據(jù)庫，實(shí)現(xiàn)對(duì)特崗教師信息的采集，并實(shí)時(shí)地將各個(gè)階段的考核結(jié)果及其能力量化分值進(jìn)行動(dòng)態(tài)更新。一方面有助于加強(qiáng)對(duì)特崗教師群體的管理，另一方面可以實(shí)現(xiàn)對(duì)特崗教師專業(yè)化發(fā)展的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，使學(xué)校及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，并給予相應(yīng)的干預(yù)，促使特崗教師的教學(xué)能力分值保持上升的勢(shì)頭。

6.利用多種手段傳播先進(jìn)理念

有效利用新媒體資源，以年輕人喜聞樂見的形式，如微信、QQ、抖音等，與特崗教師群體形成有效的實(shí)時(shí)互動(dòng)機(jī)制。學(xué)?？啥ㄆ谕扑拖冗M(jìn)的教育教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐技巧，并邀請(qǐng)教學(xué)名師在網(wǎng)上進(jìn)行指導(dǎo)和答疑。為特崗教師提供一個(gè)手機(jī)學(xué)習(xí)交流的平臺(tái)，使其便捷地獲取各種先進(jìn)的教學(xué)方法和成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)在非正規(guī)培訓(xùn)模式下教學(xué)能力的提升。

五、效果評(píng)估

基于上述客體干預(yù)手段，筆者選擇了易于組織實(shí)施的第六種手段進(jìn)行了試驗(yàn)。自2018年10月起，筆者與上述8名農(nóng)村特崗教師建立了微信群，專門以如何提高課堂教學(xué)能力中的講授能力為主題，借鑒實(shí)用的課堂教學(xué)能力訓(xùn)練教程，先后在微信群內(nèi)推送了如下內(nèi)容：

1.教材內(nèi)容分析的三要素：“懂、透、化”;

2.教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要考慮的五方面：“對(duì)象、行為、程度、條件、影響”;

3.教學(xué)內(nèi)容選擇的四原則：“基、精、深、新”;

4.講授式教學(xué)模式運(yùn)用的五個(gè)基本階段;

5.學(xué)導(dǎo)式教學(xué)模式的三個(gè)階段與六個(gè)步驟;

6.討論式教學(xué)模式的五種組織形式;

7.案例式教學(xué)模式運(yùn)用的四個(gè)環(huán)節(jié);

8.教學(xué)語言的基本要求與組織;

9.面部語言與身姿體態(tài)的把握和運(yùn)用。

同時(shí)，針對(duì)每個(gè)主題的內(nèi)容，組織農(nóng)村特崗教師在群內(nèi)進(jìn)行討論，要求每個(gè)特崗教師積極發(fā)表自己的學(xué)習(xí)感悟，并指導(dǎo)其如何根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的教學(xué)方法。2018年12月，筆者再次深入到8名農(nóng)村特崗教師的課堂中，仍然按照七個(gè)方面能力的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)8名特崗教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行了量化評(píng)比，所得能力均值曲線與干預(yù)前的對(duì)比如圖4所示。從圖4中可以看出，8名農(nóng)村特崗教師的課堂教學(xué)能力均得到了不同程度的提高。

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