摘要：當(dāng)今世界，經(jīng)濟(jì)全球化和科技的巨大進(jìn)步將世界上不同國(guó)家與地區(qū)的人們緊密聯(lián)系在一起。英語(yǔ)作為全球目前使用最廣泛的語(yǔ)言，是國(guó)際交往的重要工具。然而傳統(tǒng)的教學(xué)方法卻無(wú)法提高學(xué)習(xí)者使用英語(yǔ)進(jìn)行真實(shí)交際的能力。本論文旨在通過(guò)對(duì)內(nèi)容教學(xué)法基本內(nèi)容的分析，包括對(duì)其簡(jiǎn)單介紹、理論基礎(chǔ)、主要模式的分析，探討其在教學(xué)過(guò)程中的使用價(jià)值，并對(duì)教師與學(xué)習(xí)者日后的教學(xué)和學(xué)習(xí)提出建議。

關(guān)鍵詞：內(nèi)容教學(xué)法（CBI），英語(yǔ)教學(xué)，交際能力

隨著全球經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展步伐的加快，我們的生活發(fā)生了翻天覆地的變化。通過(guò)英語(yǔ)可以直接了解到國(guó)外前沿各種領(lǐng)域的進(jìn)步，做好迎接全球化時(shí)代的挑戰(zhàn)和機(jī)遇的準(zhǔn)備，同時(shí)英語(yǔ)水平的提高也可以使得中華文化可以得到更廣泛地傳播，從而提高我國(guó)的國(guó)家軟實(shí)力。

然而，在傳統(tǒng)的非母語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，大部分教師進(jìn)行講授時(shí)，過(guò)分重視語(yǔ)言點(diǎn)的講解，不僅導(dǎo)致一直處于被動(dòng)地位的學(xué)生學(xué)習(xí)效率低、逐漸失去探究新知的動(dòng)力，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)無(wú)法激發(fā)，使用語(yǔ)言交際的能力得不到提高，形成了惡性循環(huán)。因此，為適應(yīng)新時(shí)代對(duì)國(guó)際化人才的需求，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，我們必須借鑒、完善一些教學(xué)方法。其中，CBI是值得在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中采用的一種方法。

CBI被稱(chēng)為是“第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的一次革命”。最初運(yùn)用于20世紀(jì)60年代St.lambert在加拿大進(jìn)行的“沉浸式”學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（immersion programme）中。20世紀(jì)80年代以來(lái)。1986年默汗（Mohan）曾刊發(fā)了關(guān)于內(nèi)容型語(yǔ)言教學(xué)的著作《語(yǔ)言與內(nèi)容》，從此歐美大陸和一些非洲國(guó)家開(kāi)始關(guān)注并廣泛采用內(nèi)容型教學(xué)法，近年來(lái)逐漸被中國(guó)等亞洲國(guó)家研究與采用。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言課堂與學(xué)科內(nèi)容（如文化、政治、歷史等）相結(jié)合，而非強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言技能本身（如聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等技能）。語(yǔ)言只是新知習(xí)得過(guò)程的媒介，學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)到其他新內(nèi)容。例如，使用法語(yǔ)學(xué)習(xí)法國(guó)大革命這一事件。學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)新知時(shí)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的關(guān)注減少，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的思考就會(huì)增多。學(xué)生在學(xué)習(xí)真實(shí)語(yǔ)言內(nèi)容過(guò)程中，體會(huì)所學(xué)語(yǔ)言的魅力，增強(qiáng)語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用的能力，從而最終達(dá)到通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)如何交流信息和構(gòu)建意義的最終目的。因?yàn)檎鐒?rùn)清教授（1999）年曾說(shuō)過(guò)，語(yǔ)言始終是外殼，只是一種符號(hào)系統(tǒng)，它的美感來(lái)自于它所“承載”的內(nèi)容，如果沒(méi)有內(nèi)容和內(nèi)涵，人類(lèi)仍然無(wú)法交際。該教學(xué)法依靠學(xué)生自身能力使用語(yǔ)言，是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。

一、CBI的理論基礎(chǔ)

1.輸入假說(shuō)

支持在現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)中使用內(nèi)容教學(xué)法理論之一就是克拉申（Krashen）提出的“輸入理論”。該理論指出，語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生必須基于足夠的“輸入”，這些輸入對(duì)學(xué)生來(lái)講是有意義、可理解的，而不能僅憑一些大量有意識(shí)的語(yǔ)法規(guī)則和枯燥無(wú)味的練習(xí)。這里的“輸入”就是指學(xué)習(xí)者閱讀和聽(tīng)到的語(yǔ)言材料。為了使語(yǔ)言習(xí)得得以發(fā)生，學(xué)習(xí)者接受到的輸入必須是“i+1”層面上的（i即學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語(yǔ)言水平），即該輸入恰好高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)水平。在這種情況下，學(xué)習(xí)者理解所呈現(xiàn)的語(yǔ)言材料，語(yǔ)言習(xí)得就得以發(fā)生。同時(shí)，克拉申也提出學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言最有效的方式就是學(xué)習(xí)者在與母語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境相似的環(huán)境中學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)與內(nèi)容教學(xué)法所關(guān)注的重點(diǎn)不謀而合。內(nèi)容教學(xué)法旨在結(jié)合內(nèi)容與語(yǔ)言，創(chuàng)建一個(gè)真實(shí)的交流情景，使學(xué)習(xí)者能夠在溝通、討論內(nèi)容和信息的過(guò)程中掌握目標(biāo)語(yǔ)。因此，使用內(nèi)容教學(xué)法授課的課堂氣氛較傳統(tǒng)教學(xué)課堂更加放松，在這樣的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者有足夠的機(jī)會(huì)使用語(yǔ)言進(jìn)行有意義的交流溝通，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力的提高。

2.輸出假說(shuō)

上文提到，20世紀(jì)60年代加拿大蒙特利爾進(jìn)行了“浸入式“教學(xué)實(shí)驗(yàn)，教師選擇了一些以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行了法語(yǔ)教學(xué)。同以往的教學(xué)方式不同的是，這些教師用法語(yǔ)編寫(xiě)的法國(guó)歷史、地理和文化的內(nèi)容來(lái)進(jìn)行課堂內(nèi)容的教授，在此過(guò)程中學(xué)生接觸了大量對(duì)他們來(lái)講可理解的材料。學(xué)習(xí)結(jié)束后發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的閱讀和聽(tīng)力能力有了較大的提高，接受浸入式教學(xué)的學(xué)習(xí)者法語(yǔ)閱讀理解能力測(cè)試成績(jī)與同齡以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生成績(jī)相差無(wú)幾，證明教學(xué)過(guò)程取得了較好的教學(xué)效果。但斯溫（Swain）對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行了再次評(píng)估后發(fā)現(xiàn)，相比于接受能力這些學(xué)生的產(chǎn)出技巧較弱，他們說(shuō)和寫(xiě)的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生。她歸因?yàn)椋簩W(xué)習(xí)過(guò)程沒(méi)有強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生進(jìn)行大量的產(chǎn)出，更重要的是，教師也不強(qiáng)調(diào)學(xué)生講法語(yǔ)時(shí)注意語(yǔ)言準(zhǔn)確和恰當(dāng)?；诖?，她提出了“輸出假設(shè)理論”。她認(rèn)為輸出有很多功能：（1）輸出使得學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)檢查已獲得的知識(shí)。學(xué)生們?cè)谂c他人交流的過(guò)程中表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤;（2）學(xué)習(xí)者可以通過(guò)使用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)一步學(xué)習(xí)語(yǔ)言。學(xué)生在活動(dòng)中進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)等活動(dòng)，使得他們不僅可以掌握內(nèi)容信息，還可以提高語(yǔ)言能力;（3）可以幫助學(xué)生找到“想做與能做”之間的差距。當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖輸出目標(biāo)語(yǔ)的時(shí)候，他們能夠注意到自己不能準(zhǔn)確地說(shuō)出或是寫(xiě)出想要真正表達(dá)的意思。文秋芳（2008）曾提出，在提高語(yǔ)言流利度的同時(shí)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)內(nèi)在的監(jiān)測(cè)系統(tǒng)關(guān)注到自身語(yǔ)言方面的不足。內(nèi)容教學(xué)課堂上，學(xué)生要與彼此進(jìn)行溝通交流，根據(jù)他人積極或消極的反饋，對(duì)自己的不足進(jìn)行自省;學(xué)生積極地參與課堂活動(dòng)，在此過(guò)程中學(xué)生不僅可以掌握語(yǔ)言形式，還可以在此過(guò)程中獲得語(yǔ)言所表達(dá)的意義;并且通過(guò)關(guān)注到自己語(yǔ)言上的不足，學(xué)習(xí)者可以即使對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)進(jìn)行補(bǔ)充?？偠灾Z(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的就是與他人進(jìn)行交流溝通，在內(nèi)容型教學(xué)課堂中，學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)也掌握了語(yǔ)言形式。

3互動(dòng)理論

語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出過(guò)程中，互動(dòng)起著很重要的作用。通過(guò)交流溝通，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)注意力得以加強(qiáng)。

布朗（Brown 1994：159）將互動(dòng)定義為一種：兩者或以上的人之間進(jìn)行思想、感覺(jué)或想法進(jìn)行交換的活動(dòng)，在此過(guò)程中對(duì)彼此產(chǎn)生影響。這就是溝通的本質(zhì)，也是溝通的全部?jī)?nèi)容。交際能力理論都強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的重要性，因?yàn)槿祟?lèi)會(huì)在各種各樣的情境中使用語(yǔ)言“協(xié)商“意義，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是將自己大腦中的想法傳遞到另一個(gè)人的大腦中，反之亦然。皮爾薩爾（Pearsall）曾將互動(dòng)定義為一種”相互的行為或影響“。正如?。↙ong）提出的互動(dòng)假說(shuō)而言，面對(duì)面的語(yǔ)言互動(dòng)可以提高第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的熟練程度?；诖死碚摰慕虒W(xué)方法關(guān)注交際能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)小組討論與真實(shí)的材料。學(xué)習(xí)者和教師都有著各自不同的角色：學(xué)習(xí)者是溝通的核心，而教師承擔(dān)著類(lèi)似教練的角色，組織學(xué)生的互動(dòng)并提供指導(dǎo)。因此這一理論與CBI理念相互呼應(yīng)。

CBI的理論基礎(chǔ)還包括了一些認(rèn)知科學(xué)界的理論成果。認(rèn)知科學(xué)家們認(rèn)為，人類(lèi)所有的智力活動(dòng)，包括思考、溝通、解決問(wèn)題以及學(xué)習(xí)既需要過(guò)程（processing），同時(shí)也需要內(nèi)容知識(shí)（content knowledge）。單憑諸如讀、寫(xiě)、批判性思維等“過(guò)程”是不能將人們的認(rèn)知能力提升到較高水平的，“內(nèi)容知識(shí)”是保證“過(guò)程”得以良好運(yùn)作的基礎(chǔ)。

二、CBI的主要模式

在具體的實(shí)踐過(guò)程中，由于其內(nèi)容的不同，CBI也衍生出了多種不同的模式，最常見(jiàn)的模式包括：主題模式（theme-based instruction）、保護(hù)模式（sheltered model）和輔助模式（adjunct model）。

1.主題模式

主題模式是一種典型的基于內(nèi)容的教學(xué)方法，課堂上呈現(xiàn)的內(nèi)容是加以選擇的主題或題目。教師在此過(guò)程中需要針對(duì)內(nèi)容材料設(shè)計(jì)語(yǔ)言活動(dòng)。在傳統(tǒng)的語(yǔ)法教授過(guò)程中，主題教學(xué)法為外語(yǔ)教學(xué)提供了一些輔助的教學(xué)活動(dòng)，比如有關(guān)食物、音樂(lè)、家庭等方面的閱讀材料和活動(dòng)。整個(gè)CBI課程都會(huì)圍繞著對(duì)話題的深入研究而展開(kāi)，比如一個(gè)國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)制度、家庭結(jié)構(gòu)或者是女性的社會(huì)地位等。語(yǔ)法學(xué)習(xí)不再是課程的重點(diǎn)，成為了話題的附屬，話題的選擇一般是關(guān)注到絕大數(shù)同學(xué)的需要和興趣，目的是幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)相關(guān)的內(nèi)容掌握一些普遍的語(yǔ)言技能。

2.保護(hù)模式

保護(hù)模式最開(kāi)始是在1982年的渥太華大學(xué)的高等教育背景中實(shí)施的。與傳統(tǒng)外語(yǔ)課堂不同，這些課程是由英語(yǔ)和法語(yǔ)教授的。在保護(hù)模式指導(dǎo)的課堂中，學(xué)習(xí)者接觸到的內(nèi)容更容易理解，并且課程內(nèi)容的選擇會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的聽(tīng)力理解困難而加以調(diào)整。課程內(nèi)容更加注重聽(tīng)讀等接受能力，較少?gòu)?qiáng)調(diào)讀寫(xiě)能力（Briton，1989）。學(xué)生能在教師的幫助下適應(yīng)用目的與進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的教學(xué)。

3.附加模式

附加模式課堂中，學(xué)生同時(shí)選擇一門(mén)語(yǔ)言課程和一門(mén)專(zhuān)業(yè)課程（Briton，1989）。語(yǔ)言課程與專(zhuān)業(yè)課程相互配合，語(yǔ)言教師與課程教師的教學(xué)目標(biāo)與課程作業(yè)上相互協(xié)調(diào)。為學(xué)習(xí)內(nèi)容，外籍學(xué)生必須和本國(guó)學(xué)生一起上課;與此同時(shí)語(yǔ)言課程的目標(biāo)就是要幫助外籍學(xué)習(xí)者掌握一些必要的語(yǔ)言知識(shí)。附加課程中學(xué)生需要使用目標(biāo)語(yǔ)完成任務(wù)，這可以提高學(xué)習(xí)者的自信。

過(guò)去的幾十年里，內(nèi)容教學(xué)法在很多國(guó)家都受到了關(guān)注，尤其是對(duì)于一些非英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這是一種提高英語(yǔ)讀寫(xiě)并且提高學(xué)術(shù)能力的有效方法。但在中國(guó)，僅有一些大城市進(jìn)行了簡(jiǎn)單嘗試。理查茲（Richards）年曾說(shuō)，不同國(guó)家的教育其實(shí)映射了其國(guó)家獨(dú)特的文化傳統(tǒng)（1986）。也就是說(shuō)，文化深深影響著國(guó)家的教育理論和實(shí)踐，因此不加考慮自身國(guó)情地加以借鑒也是不可取的。因此筆者認(rèn)為，在CBI時(shí)要注意：

1.教師在學(xué)期初始要了解學(xué)生的語(yǔ)言水平。若大部分學(xué)生水平不是很高，教師在實(shí)施CBI時(shí)需要給予足夠的關(guān)注，幫助他們克服問(wèn)題和困難;教師還要注意到內(nèi)容教學(xué)法并不是解決語(yǔ)言教授過(guò)程中所有的問(wèn)題的神丹妙藥;語(yǔ)法等各種語(yǔ)言因素都應(yīng)該給予足夠重視，教師應(yīng)該合理地結(jié)合語(yǔ)言和專(zhuān)業(yè)內(nèi)容，保持內(nèi)容與語(yǔ)言教學(xué)的平衡;

2.學(xué)生也要改變消極接受知識(shí)的習(xí)慣，積極與同伴溝通、合作與討論，自然地進(jìn)行語(yǔ)言輸入與輸出;還要意識(shí)到，課本并不是唯一的信息資源，在信息爆炸的今天，要充分利用圖書(shū)、雜志、新聞以及互聯(lián)網(wǎng)獲取知識(shí);最重要的是學(xué)生需要改變看法，要時(shí)刻記得，習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)并不是學(xué)習(xí)英語(yǔ)的最終目的，語(yǔ)言只是一種工具，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)應(yīng)該是能夠運(yùn)用目的語(yǔ)正確、流利、得體地進(jìn)行跨文化交際。

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作者簡(jiǎn)介：?jiǎn)虧韶S（1995.7—），女，山西臨汾，陜西師范大學(xué)，2017級(jí)碩士，英語(yǔ)教學(xué)方向。