孫婧瑤，于開蓮，劉超然

【摘要】本研究采用訪談法，針對近年來幼小銜接中存在的超前銜接、滯后銜接等現(xiàn)象，從忽視兒童在幼小銜接中的地位，師資力量薄弱，幼小銜接課程缺乏科學(xué)性，相關(guān)利益者聯(lián)系斷層，教育資源分配不均等方面分析原因，并提出樹立正確的幼小銜接教育理念，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)師資團(tuán)體，多方合作推進(jìn)幼小銜接，構(gòu)建科學(xué)合理的幼小銜接課程，相關(guān)教育行政部門為幼小銜接工作做出保障等策略，幫助幼兒順利從幼兒園過渡到小學(xué)。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；幼兒園教育；小學(xué)教育

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）07/08-0014-05

【作者簡介】孫婧瑤（1996-），女，河北邯鄲人，首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院碩士研究生；于開蓮（1979-），女，黑龍江尚志人，首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師；劉超然（1995-），女，河北廊坊人，首都師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院碩士研究生。

一、問題提出

幼小銜接是整個(gè)教育階段的第一個(gè)銜接點(diǎn)，它連接著幼兒園教育后期和小學(xué)教育前期兩個(gè)不同的教育階段，是教育的連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一?！队變簣@工作規(guī)程》指出：“幼兒園教育要和小學(xué)教育密切聯(lián)系，相互配合，注意兩個(gè)教育的相互銜接。”幼小銜接教育工作必須引起有關(guān)教育部門和相關(guān)教師的足夠重視。但是，通過前期的實(shí)踐調(diào)查，本研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼小銜接中仍然存在超前教育、銜接滯后等問題，兒童入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)仍存在諸多困難，這有必要引起我們的重視和反思。本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，通過對幼教專家、園長、骨干教師等相關(guān)人員的訪談，對當(dāng)前幼小銜接中存在的問題進(jìn)行分析，并提出針對性建議。

二、研究方法和對象

（一）研究方法

本研究對幼小銜接專家、園長、幼兒園教師等進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。筆者對訪談的結(jié)構(gòu)進(jìn)行一定的把控，允許受訪者積極參與，給受訪者留有較大的表達(dá)自己想法的空間。通過訪談了解幼小銜接相關(guān)教育者對幼小銜接理念，當(dāng)前幼小銜接中存在的問題及原因，促進(jìn)幼小銜接的有效策略等方面的理解和看法。

（二）研究對象

根據(jù)現(xiàn)階段幼小銜接的開展情況，本研究選擇親歷幼兒園課程改革的大學(xué)教授2人，分別為訪談?wù)逜和訪談?wù)連；幼兒園園長1人，為訪談?wù)逤；幼兒園骨干教師2人，分別為訪談?wù)逥和訪談?wù)逧。其中，訪談?wù)逜、訪談?wù)逤、訪談?wù)逥和訪談?wù)逧，4人均參與過幼小銜接相關(guān)的課題研究。通過對5位幼教工作者的深度訪談，理論與實(shí)踐相結(jié)合，對幼小銜接問題做出科學(xué)分析。

三、當(dāng)前幼小銜接中存在的問題及原因分析

（一）幼小銜接中存在的問題

1. 幼小銜接中的超前銜接

學(xué)前教育的理念逐漸科學(xué)化與民主化，“將游戲還給童年”“以兒童發(fā)展為本”“尊重幼兒主體性”等口號層出不窮，幼教專家、幼兒園的一線工作者等秉承著不斷更新的教育理念進(jìn)行學(xué)前教育改革。但在中國高考指揮棒的影響下，各級各類教育仍舊存在應(yīng)試教育的弊端，“以成績論英雄”“不要讓孩子輸在起跑線上”等現(xiàn)象同樣波及到幼兒園。在大多數(shù)的民辦幼兒園和部分公立幼兒園中，尤其是農(nóng)村地區(qū)，幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象非常嚴(yán)重。如教授A認(rèn)為：“很多幼兒園提前教授小學(xué)課程內(nèi)容，教學(xué)方法和內(nèi)容基本參照小學(xué)，違背了教育規(guī)律，最后讓幼兒失去了學(xué)習(xí)的自信和興趣。比如幼兒園教兒歌《小白兔》，‘小學(xué)化’的表現(xiàn)就是，教師教一遍，幼兒念一遍，然后進(jìn)行‘書空’練字。但是‘書空’需要幼兒有知覺空間，此時(shí)幼兒尚無抽象概念，所以整個(gè)教學(xué)是違背教育規(guī)律的?！?/p>

不少幼兒園分科教學(xué)，片面追求知識本位的學(xué)習(xí)，把銜接僅限于知識的準(zhǔn)備與延伸，過早地開設(shè)小學(xué)才學(xué)習(xí)的語文、數(shù)學(xué)和英語課程，將游戲活動(dòng)大大縮減，為幼兒學(xué)拼音、學(xué)習(xí)大量漢字、練習(xí)算數(shù)字讓步[1]；有幼兒園將針對小學(xué)生的行為規(guī)范搬到幼兒園里強(qiáng)行讓幼兒執(zhí)行；還有幼兒園將幼兒園大班的作息時(shí)間、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)任務(wù)等與小學(xué)低年級同步。幼兒園“小學(xué)化”已經(jīng)成為不爭的事實(shí)。除此以外，為迎合家長“讓孩子贏在起跑線上”的心態(tài)，市面上不規(guī)范的學(xué)前班、幼小銜接班、幼兒興趣班等相繼開辦，而且這些機(jī)構(gòu)大多是由于利益驅(qū)動(dòng)而建立的，教師素質(zhì)差，教育質(zhì)量低，嚴(yán)重?fù)p害了幼兒的身心健康發(fā)展。

2. 幼小銜接中的滯后銜接

（1）弱化幼小銜接

教授A和教授B兩位幼教專家根據(jù)實(shí)際下園觀摩發(fā)現(xiàn)，除了超前銜接之外，部分幼兒園出現(xiàn)弱化幼小銜接現(xiàn)象，即過度“去小學(xué)化”。近年來，防止幼兒園“小學(xué)化”的文件相繼頒布，如2011年12月教育部發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》、2018年7月教育部發(fā)布的《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》等。一些教育主管部門把“去小學(xué)化”當(dāng)成政治任務(wù)，不惜采用“一刀切”的極端辦法，不允許幼兒園出現(xiàn)教材，禁止開設(shè)興趣班、特長班等對兒童提前進(jìn)行識字和算數(shù)的技能訓(xùn)練等教育[2]。一些幼兒園為防止被貼上“小學(xué)化”的標(biāo)簽，對“幼兒以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的教育理念進(jìn)行過度解讀，甚至誤讀，采取極端做法，將幼兒園教育活動(dòng)全部游戲化，不考慮幼兒入學(xué)準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)等問題，將禁止“小學(xué)化”誤認(rèn)為是禁止任何閱讀與書寫、數(shù)學(xué)認(rèn)知等方面的教育。

（2）漠視幼小銜接

一些民辦幼兒園單純以“照看孩子”為目的，缺少與小學(xué)教育的銜接與交流，漠視銜接教育，幼兒園大班與小學(xué)一年級教育嚴(yán)重脫節(jié)，無任何幼小銜接措施，這同樣也造成幼小銜接的滯后銜接。如教授A、教授B和園長C均談到，在這些問題的影響下，處于幼小銜接時(shí)期的兒童出現(xiàn)入學(xué)前準(zhǔn)備不足問題，主要是在學(xué)習(xí)和社會(huì)適應(yīng)方面。學(xué)習(xí)不適應(yīng)主要表現(xiàn)在讀寫和數(shù)學(xué)方面，幼兒在入學(xué)前就存在學(xué)習(xí)差異，如識字起點(diǎn)差異大、數(shù)學(xué)計(jì)算能力差異大，小學(xué)低年級入學(xué)差異又導(dǎo)致教師教學(xué)準(zhǔn)備不能與學(xué)生能力一一匹配，從而惡性循環(huán)影響到低年級兒童的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度問題；社會(huì)不適應(yīng)主要表現(xiàn)在遵守規(guī)則、完成任務(wù)、獨(dú)立自理和人際交往方面，不少兒童進(jìn)入小學(xué)后出現(xiàn)不能獨(dú)立完成家庭作業(yè)，經(jīng)常丟三落四，遺忘生活和學(xué)習(xí)用品，懼怕結(jié)交新朋友等不良表現(xiàn)。這都給幼兒后續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)造成障礙，需要引起我們的反思和重視。

（二）幼小銜接中存在問題的原因分析

1. 忽視兒童在幼小銜接中的地位

關(guān)于幼小銜接的已有研究大都是成人本位的研究和實(shí)踐，對幼小銜接中最直接的利益相關(guān)者——兒童的話語權(quán)關(guān)注較少。德國的哈克教授通過調(diào)查和研究發(fā)現(xiàn)，孩子從幼兒園到小學(xué)，不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生變化，其教師、朋友、社會(huì)關(guān)系、行為規(guī)范和角色期望等因素也發(fā)生了變化，進(jìn)而得出幼小銜接階段的六大斷層問題，即關(guān)系人的斷層、學(xué)習(xí)方式的斷層、行為規(guī)范的斷層、社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層、期望水平的斷層、學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層[3]。面對如此重大的教育環(huán)境改變，兒童有何感受、有何擔(dān)憂、有何憧憬卻都被教育者忽視了，只認(rèn)識到知識和技能的斷層。如教授B認(rèn)為：“幼小銜接中的兒童要從經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)過渡到系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，所要掌握的內(nèi)容抽象性增強(qiáng)。如果不考慮兒童自身的認(rèn)知發(fā)展水平，幼兒無前概念水平的知識體系，在思維能力準(zhǔn)備不足的情況下，進(jìn)行灌輸學(xué)習(xí)，到了小學(xué)肯定有困難?！睂τ谌魏谓逃顒?dòng)而言，如果忽視了教育活動(dòng)的主體，顯然達(dá)不到其應(yīng)有的教育效果，甚至適得其反。

2. 師資力量薄弱

首先，幼兒園和小學(xué)教師整體素質(zhì)偏低，尤其是幼師行業(yè)，部分幼兒園存有無證上崗或小學(xué)轉(zhuǎn)崗的教師。他們沒有掌握教育科學(xué)規(guī)律和兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，尤其小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師不知道幼兒園的教育方法和教育內(nèi)容，過于注重知識的教育，忽視對幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。訪談中，教授A談道：“一些非學(xué)前老師轉(zhuǎn)崗至幼兒園工作，這必然帶來一定影響。教育科學(xué)化，需要探索出來真正的科學(xué)規(guī)律，是建立在很多研究基礎(chǔ)之上的，不是大量工作經(jīng)驗(yàn)的堆積。轉(zhuǎn)崗教師可以參與國培，但是教育不是通過碎片化的知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們可能把握不了科學(xué)的幼兒教育規(guī)律?！?/p>

其次，幼兒園和小學(xué)教師無銜接培訓(xùn)，各行其是，無實(shí)質(zhì)性的交流。即使部分教師接受一定的簡單培訓(xùn)后，了解兒童入學(xué)準(zhǔn)備是生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、社會(huì)交往等多方面的準(zhǔn)備，也僅限于在本園或本校的層面上加以整改教育模式，缺乏有效的教育方法和途徑，阻礙了幼小銜接工作的順利開展。

3. 幼小銜接課程缺乏科學(xué)性

教育的銜接要求課程的銜接，幼小銜接工作需要借助幼小銜接課程來順利開展。課程改革已經(jīng)不斷優(yōu)化幼兒教育的課程理念，但是調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幼小銜接課程仍面臨一些問題。

第一，現(xiàn)階段我國幼小銜接課程目標(biāo)雖然兼顧知識和情感目標(biāo)，但缺少學(xué)習(xí)品質(zhì)方面目標(biāo)，這是進(jìn)入小學(xué)階段所必須的準(zhǔn)備。如教授A認(rèn)為：“現(xiàn)在很多幼兒園都搞特色課程，今天搞‘足球特色幼兒園’，明天搞‘STEM特色幼兒園’，然后招攬生源，這實(shí)際上會(huì)把其他領(lǐng)域弱化，五大領(lǐng)域難以達(dá)到平衡。幼小銜接很多都是學(xué)習(xí)品質(zhì)的問題，但是我們搞的這些課程很難把它融合進(jìn)去。”

第二，幼兒園課程內(nèi)容與小學(xué)課程內(nèi)容的銜接問題。有些幼兒園忽視與小學(xué)的課程內(nèi)容銜接，有些幼兒園與小學(xué)的課程內(nèi)容銜接不當(dāng)，如某些幼兒園大班以小學(xué)教材為主要參考，忽視幼兒的身心發(fā)展與年齡特征，盲目地重視智力因素的培養(yǎng)，忽視非智力因素的提高。

第三，課程實(shí)施手段不銜接，幼兒園采用綜合課程將五大領(lǐng)域互相結(jié)合，但小學(xué)則以分科課程為主。大班仍存在全游戲化教學(xué)，小學(xué)低年級仍舊全教科書式教學(xué)。

第四，幼小銜接課程的評價(jià)方式單一。幼兒園大班已出現(xiàn)成績測評，以分?jǐn)?shù)定奪是否能進(jìn)入高質(zhì)量小學(xué)，忽視質(zhì)性評價(jià)，阻礙幼小銜接課程的平穩(wěn)過渡[4]。

4. 相關(guān)利益者聯(lián)系斷層

兒童的發(fā)展是在一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的社會(huì)文化大背景下發(fā)生的，幼兒園、小學(xué)和家長之間的關(guān)系形成了一個(gè)對兒童幼小銜接有直接和間接影響的動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。但現(xiàn)實(shí)中，我們并沒有維持這份網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的和諧穩(wěn)定。

首先，現(xiàn)今家長多是溺愛的教養(yǎng)方式，不能積極配合幼兒園在幼小銜接教育中開展的培養(yǎng)幼兒獨(dú)立自主性的活動(dòng)，造成幼兒社會(huì)適應(yīng)能力較弱，進(jìn)入小學(xué)后不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)和生活任務(wù)。如教師D認(rèn)為：“不管是入園焦慮，還是入學(xué)焦慮，家長會(huì)比孩子更不適應(yīng)。他們會(huì)仍舊希望小學(xué)的老師像幼兒園老師那樣，無微不至地關(guān)照自己的孩子。家長會(huì)焦慮孩子入學(xué)后的各種不適應(yīng)，幫他們準(zhǔn)備水、幫他們完成作業(yè)，無限溺愛自己的孩子。這樣只會(huì)減弱孩子入學(xué)后的社會(huì)性和獨(dú)立性?！?/p>

其次，家長將希望寄于一個(gè)或兩個(gè)孩子身上，期望值增高。又因?yàn)椤皠鲂?yīng)”和高考指揮棒的影響，有些家長為了“不讓孩子輸在起跑線上”，能順利進(jìn)入名小學(xué)，在孩子上大班時(shí)就給他報(bào)各種興趣輔導(dǎo)班。如園長C談道：“家長確實(shí)從學(xué)業(yè)的角度來考慮，他們更關(guān)注知識，希望孩子上一個(gè)好的小學(xué)。所以，現(xiàn)在大班孩子退學(xué)現(xiàn)象較多，直接就去上幼小銜接班。例如以前有一陣流行珠心算培訓(xùn)班，正好迎合家長心理，大班很多幼兒都被送到這樣的培訓(xùn)班?！边@同樣促使一些商家為了迎合家長的期望，開設(shè)以興趣班為名的高壓“學(xué)前班”，導(dǎo)致大班流失現(xiàn)象嚴(yán)重，幼兒缺少正常的學(xué)習(xí)環(huán)境和積極學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)[5]。

最后，幼小銜接關(guān)系到幼兒園和小學(xué)兩方的教育問題。實(shí)際銜接中，多是幼兒園單向銜接，向小學(xué)靠攏，單純將幼兒園大班環(huán)境創(chuàng)設(shè)成小學(xué)模樣，延長課時(shí)，減少游戲時(shí)間等形式上的銜接。如教師E談道：“幼兒園老師和小學(xué)老師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評價(jià)方法等方面都是不一樣的。幼兒園老師都有過這樣的經(jīng)歷，幼小銜接中我們跟著小學(xué)老師走，看人家的教學(xué)內(nèi)容和方法。小學(xué)老師無所謂，不在乎這些?！毙W(xué)和幼兒園沒有形成學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行幼小銜接理論與實(shí)踐方面的交流與探討。

5. 教育資源分配不均

教育資源不均衡一直是教育的熱點(diǎn)話題，在幼小銜接問題中仍然存在。首先是城鄉(xiāng)教育差距。農(nóng)村教育設(shè)施和教育觀念落后，幼兒園“小學(xué)化”趨向嚴(yán)重，普遍存有大量識字和做數(shù)學(xué)題的現(xiàn)象，也沒有資金和能力支持過多的幼小銜接活動(dòng)。如教授A提道：“現(xiàn)在教育部提出來一個(gè)口號‘控輟保學(xué)’，即控制輟學(xué)保證學(xué)習(xí)。為什么提出來？20世紀(jì)80年代，大家都要拼命地?cái)D著上學(xué)，現(xiàn)在為什么都不上了？因?yàn)樗麄冇X得上了以后沒用處。這很現(xiàn)實(shí)，農(nóng)村的孩子很多都想趕緊去掙錢，他們認(rèn)為沒錢、沒勢力，上學(xué)也白搭。”農(nóng)村的整體心理素質(zhì)和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀會(huì)影響到幼小銜接教育工作的開展和實(shí)施，家長和教師忽視幼小銜接教育的重要性。其次是學(xué)區(qū)教育差距。北京就存有典型的校際差異過大問題。民眾追求優(yōu)質(zhì)資源，于是北京市采取“按序入學(xué)”的方式解決，總的來說優(yōu)質(zhì)資源多給有戶口有房子的人占據(jù)，外來務(wù)工人員子女沒有得到關(guān)注[6]。再者，名牌小學(xué)為獲取優(yōu)質(zhì)學(xué)生資源，紛紛加大了小學(xué)入學(xué)考試難度，加大銜接坡度，增加了幼兒及幼兒教師的壓力，加劇了教育機(jī)會(huì)的不平等，更給幼小銜接增加了難度。

四、思考與建議

（一）樹立正確的幼小銜接教育理念

首先要端正對幼小銜接工作的態(tài)度，樹立科學(xué)的教育價(jià)值觀，尤其幼兒園教師不能忽視幼小銜接教育。其次，要尊重兒童的話語權(quán)，了解幼兒在銜接中的差異和斷層，充分尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律。原國家教委與聯(lián)合國兒童基金會(huì)合作的科研項(xiàng)目“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童入學(xué)會(huì)面臨：環(huán)境的差異，課程的差異，班集體的差異，人際關(guān)系的差異，活動(dòng)任務(wù)與能力的差異[7]。因此，我們要根據(jù)兒童在幼小銜接中遇到的實(shí)際差異去填補(bǔ)空缺，而不是單單追求知識上的銜接。更新幼小銜接的教育理念，把握兒童發(fā)展和教育的階段性與連續(xù)性的辯證統(tǒng)一，側(cè)重關(guān)注連續(xù)性問題；把握幼兒身心發(fā)展的辯證統(tǒng)一，不可忽視健康和身體素質(zhì)的培養(yǎng)；把握智力與非智力、能力與態(tài)度的辯證統(tǒng)一，側(cè)重點(diǎn)放在主動(dòng)性培養(yǎng)上[8]。

（二）構(gòu)建優(yōu)質(zhì)師資團(tuán)體

國家應(yīng)該大力投資師范院校，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)高水平幼兒教師，鼓勵(lì)和支持幼兒園和小學(xué)對教師進(jìn)行職后培訓(xùn)，尤其給予轉(zhuǎn)崗教師更多的深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提高小學(xué)教師從事幼兒園職業(yè)的相關(guān)專業(yè)知識和專業(yè)理念。各級教育部門應(yīng)組建專業(yè)的幼小銜接教師隊(duì)伍，形成合作共同體，搭建機(jī)構(gòu)間合作的橋梁，組織幼小銜接培訓(xùn)，提供專業(yè)指導(dǎo)者傳播幼小銜接理念與方法，交流豐富具體的幼小銜接活動(dòng)案例，建設(shè)專業(yè)的幼小銜接教材，共同建構(gòu)幼小銜接課程。同時(shí)，教育部應(yīng)該推動(dòng)幼小銜接教師資格證的融合，進(jìn)行合流培訓(xùn)，促進(jìn)幼兒園教師和小學(xué)教師培養(yǎng)一體化，使幼兒園教師和小學(xué)教師都能了解幼兒園和小學(xué)低年齡段兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，頒發(fā)0～8歲兒童的教學(xué)證書，使畢業(yè)生既可在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)任教，也可在小學(xué)任教。

（三）多方合作推進(jìn)幼小銜接

幼小銜接涉及家長與幼兒園、家長與小學(xué)、幼兒園與小學(xué)之間的合作。首先，家長和學(xué)校是幼小銜接的主要聯(lián)絡(luò)方，幼兒園和小學(xué)都應(yīng)該定期召開家長座談會(huì)，互相了解幼兒的整體發(fā)展情況。教師應(yīng)增強(qiáng)幼小銜接活動(dòng)的透明度，讓家長了解各個(gè)活動(dòng)為幼兒帶來哪些方面的發(fā)展，如邏輯思維的發(fā)展、社會(huì)性的發(fā)展等。邀請小學(xué)教師和小學(xué)生進(jìn)入幼兒園為家長講述入學(xué)適應(yīng)的問題，以及如何做正確的入學(xué)準(zhǔn)備工作。其次，幼兒園和小學(xué)應(yīng)形成聯(lián)盟集體，共同探討幼小銜接工作中的問題和策略。幼兒園大班和小學(xué)低年級教師應(yīng)互相觀摩教育活動(dòng)，學(xué)習(xí)教育方法，有計(jì)劃地鍛煉孩子的社交技能，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。如幼兒園大班可增加十分鐘自由活動(dòng)時(shí)間，培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立自主性；小學(xué)低年級可將游戲活動(dòng)融入課堂，提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

（四）構(gòu)建科學(xué)合理的幼小銜接課程

教育者應(yīng)搭建幼小銜接研究平臺，共同找到幼兒園和小學(xué)低年級課程的契合點(diǎn)，開發(fā)適合幼小銜接的活動(dòng)方案。第一，避免課程目標(biāo)的超前或滯后，把課程的功能從只關(guān)注幼兒對知識結(jié)果的獲得，轉(zhuǎn)變到幼兒整體素質(zhì)的發(fā)展和提高上來，注重發(fā)展幼兒的規(guī)則意識、任務(wù)意識、獨(dú)立意識，同時(shí)重點(diǎn)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。第二，整合課程內(nèi)容，避免幼兒園與小學(xué)課程內(nèi)容的重復(fù)，選擇貼近幼兒及小學(xué)兒童生活實(shí)際的教育內(nèi)容[9]，把握核心素養(yǎng)，開展深度學(xué)習(xí)，逐漸將感性經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化。第三，課程實(shí)施的銜接不能僅停留于表面，幼兒園大班與小學(xué)低年級都應(yīng)創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用操作、觀察、游戲、討論、活動(dòng)等不同教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓兒童從外部形式的活動(dòng)中促進(jìn)思維發(fā)展，培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度。第四，課程評價(jià)應(yīng)多元化，不以成績評高低，不以一人為標(biāo)準(zhǔn)，做到評價(jià)方式多元化、評價(jià)主體多元化、評價(jià)內(nèi)容多元化。在整個(gè)課程實(shí)施過程中，不斷給予幼兒鼓勵(lì)與支持，合理公正看待每一個(gè)幼兒的發(fā)展與不足，適時(shí)調(diào)整課程計(jì)劃，幫助每一個(gè)幼兒順利過渡到小學(xué)。

（五）相關(guān)教育行政部門為幼小銜接工作做出保障

加強(qiáng)教育的制度化建設(shè)是解決幼兒園教育“小學(xué)化”的必要條件，也是幼兒園教育健康發(fā)展的前提。首先，建立合理的學(xué)區(qū)分布和入學(xué)要求制度，保證教育資源的公平分配。政府可以大力投資教育，鼓勵(lì)名校辦分校，深化學(xué)區(qū)制和學(xué)校聯(lián)盟改革，支持弱校吸引大批優(yōu)秀教師，促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，提高整個(gè)教育界的質(zhì)量和水平，保障適齡兒童平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，避免擇校難引起的“搶跑”問題。其次，政府應(yīng)完善幼小銜接教育體制，積極支持幼小銜接項(xiàng)目，促進(jìn)幼小銜接工作的科學(xué)管理，增加幼小銜接相關(guān)的優(yōu)秀教師資源。最后，建立幼兒園和小學(xué)的教育質(zhì)量雙重檢測監(jiān)控體系，通過調(diào)研、巡檢和內(nèi)部評估等，了解銜接的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，真正讓政府的管理力量去有效消除違背教育規(guī)律的現(xiàn)象，嚴(yán)禁幼兒園提前教授小學(xué)內(nèi)容，杜絕小學(xué)升學(xué)考試現(xiàn)象，整頓校外機(jī)構(gòu)，保證幼小銜接工作的順利開展[10]。

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[10] 虞永平.找準(zhǔn)幼兒園教育“小學(xué)化”的根源[N].中國教育報(bào)，2012-06-03（001）.

本文系北京市社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“三十年來北京市幼兒園課程改革成效的口述史研究”（項(xiàng)目編號：17JYB013）的階段性成果。

通訊作者：孫婧瑤，374002483@qq.com

（助理編輯 王平平）