王軼敏

摘要：從職業(yè)核心素質(zhì)四個層面，對化工類專業(yè)職業(yè)核心素質(zhì)進行具體描述及系統(tǒng)歸類。對化工類專業(yè)通過專業(yè)人才培養(yǎng)模式修正、專業(yè)課程體系設(shè)置、專業(yè)核心課程改革、師資隊伍建設(shè)、專業(yè)文化建設(shè)、校企合作等方面培養(yǎng)職業(yè)核心素質(zhì)及方法手段進行研究。

關(guān)鍵詞：化工專業(yè);高職教育;職業(yè)核心素質(zhì);素質(zhì)教育

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）08-0064-07

《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出，提升教育現(xiàn)代化水平，推進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，將其作為優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠的重要方式。職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，突出對實踐技能的培養(yǎng)，同時，職業(yè)教育的根本任務(wù)仍然是立德樹人，反對簡單傳授技能的傾向，應建立德技并修的育人機制，培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展能力。

可見，高職院校實施以培養(yǎng)職業(yè)核心素質(zhì)為目標的職業(yè)技術(shù)素質(zhì)教育，符合國家職業(yè)教育改革要求。在職業(yè)核心素質(zhì)研究的基礎(chǔ)上，進一步對化工類專業(yè)職業(yè)核心素質(zhì)及其培養(yǎng)進行系統(tǒng)性的探究，能夠更有效地推進化工類高職院校教育教學改革，促進雙高建設(shè)。

一、不同專業(yè)視角對職業(yè)核心素質(zhì)的理解

李光亮總結(jié)了徐國慶等人提出的核心職業(yè)素養(yǎng)，包括職業(yè)角色、工作勝任、生涯發(fā)展三個方面的若干要素，及原勞動和社會保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》中提出的八大職業(yè)核心能力：職業(yè)方法能力（自我學習、信息處理、數(shù)字應用）和職業(yè)社會能力（與人交流、與人合作、解決問題、創(chuàng)新革新、外語應用）[1]。曹將棟等則認為職業(yè)核心素質(zhì)、專業(yè)核心素質(zhì)、創(chuàng)新核心素質(zhì)是中國制造高素質(zhì)技能型人才需具備的并列三要素[2]。張敬斌等認為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型背景下，職業(yè)核心素質(zhì)內(nèi)容必須考慮到職業(yè)生涯發(fā)展的可能性，需包含符合行業(yè)要求的職業(yè)基礎(chǔ)知識技能、基本的職業(yè)精神與道德素質(zhì)、符合行業(yè)要求的職業(yè)個性三方面內(nèi)容[3]。

不同專業(yè)視角的職業(yè)核心素質(zhì)，從狹義上講，有時也可稱為專業(yè)核心素質(zhì)?？疾觳煌殬I(yè)院校、不同專業(yè)，對于職業(yè)核心素質(zhì)的具體內(nèi)容界定，各有不同的角度。張紹山將果蔬花卉專業(yè)的核心素質(zhì)劃分為基本、良好、優(yōu)質(zhì)三個層次，每個層次劃分為知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和道德結(jié)構(gòu)三個方面[4]。李繼紅從素質(zhì)要求、知識與能力要求兩個方面，對中藥學專業(yè)職業(yè)素質(zhì)能力組成進行了具體分析[5]。陳平對石油企業(yè)財會人員核心素質(zhì)能力進行分析，認為應包括職業(yè)道德素養(yǎng)、專業(yè)技能、團結(jié)協(xié)作意識、接受新知識的能力、與時俱進的財務(wù)工作理念等五方面的內(nèi)容[6]。曾雪晴通過調(diào)查數(shù)據(jù)的分析得出結(jié)論，認為文秘專業(yè)學生的核心素養(yǎng)應包括扎實的專業(yè)技能與較高的人文素質(zhì)[7]。

對于化工類專業(yè)的職業(yè)核心素質(zhì)內(nèi)容，也有不同角度的闡釋。趙江認為高職化工專業(yè)學生職業(yè)素養(yǎng)應主要包括公共素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)兩方面，其中專業(yè)素質(zhì)應涵蓋行業(yè)素質(zhì)和崗位素質(zhì)兩方面[8]。王英哲認為，職業(yè)核心能力承載著專業(yè)職業(yè)能力和行業(yè)通用能力，應主要包括與人交流協(xié)作的能力、利用文獻自我學習的能力、分析與解決問題的能力、研究創(chuàng)新的能力、應用新技術(shù)進行信息收集與處理的能力等;同時化工專業(yè)的職業(yè)崗位能力，應包括較強的動手能力和分析、解決生產(chǎn)一線實際問題的能力，如工程設(shè)計能力、化工設(shè)備應用能力、查閱技術(shù)資料能力、處理數(shù)據(jù)能力、看圖與制圖能力、各種設(shè)備故障排除能力以及掌握基本測試技術(shù)等專業(yè)崗位能力;此外還要具備職業(yè)核心能力，如自主學習、創(chuàng)新能力等[9]。

二、化工類專業(yè)職業(yè)核心素質(zhì)

結(jié)合職業(yè)技術(shù)素質(zhì)教育和學徒制教學實踐，同時深入企業(yè)走訪調(diào)研，與行業(yè)企業(yè)專家交流研討，對于化工類專業(yè)職業(yè)核心素質(zhì)進行系統(tǒng)歸納，如圖1所示。圖1中所示體系架構(gòu)是基于先期關(guān)于職業(yè)核心素質(zhì)的內(nèi)涵研究的階段性成果，將職業(yè)核心素質(zhì)劃分為四個層面：職業(yè)道德素養(yǎng)、職業(yè)核心能力、職業(yè)行為習慣、專業(yè)知識技能;其中職業(yè)核心能力又分為四個層次：職業(yè)基礎(chǔ)能力、職業(yè)專項能力、職業(yè)綜合能力、職業(yè)發(fā)展能力。

三、化工類專業(yè)學生職業(yè)核心素質(zhì)的培養(yǎng)

（一）將職業(yè)核心素質(zhì)培養(yǎng)理念融入專業(yè)人才培養(yǎng)模式

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人。

將職業(yè)核心素質(zhì)培養(yǎng)理念融入專業(yè)人才培養(yǎng)模式，正是思政教育融入專業(yè)人才培養(yǎng)的有效實施方式。將職業(yè)核心素質(zhì)體系從職業(yè)道德素養(yǎng)、職業(yè)核心能力、職業(yè)行為習慣、專業(yè)知識技能四個層面進行架構(gòu)，正是力求在專業(yè)教育教學過程中，在傳授專業(yè)知識技能，培養(yǎng)職業(yè)核心能力的同時，將思政工作融入職業(yè)道德素養(yǎng)和職業(yè)行為習慣的養(yǎng)成，從而實現(xiàn)專業(yè)學生正確的世界觀、人生觀和價值觀的形成。

據(jù)此，將高職應用化工技術(shù)專業(yè)“四對接、四層次、兩融合”人才培養(yǎng)模式中的“四層次”修正為“四層面”，即培養(yǎng)學生職業(yè)核心素質(zhì)所包括的四個層面[10]。以專業(yè)人才培養(yǎng)目標為依據(jù)，以職業(yè)技術(shù)素質(zhì)教育要求為標準，將學生職業(yè)核心素質(zhì)的培養(yǎng)做為專業(yè)人才培養(yǎng)的中心任務(wù)。

（二）將職業(yè)核心素質(zhì)培養(yǎng)理念引入專業(yè)課程體系改革

專業(yè)課程體系設(shè)置，圍繞職業(yè)核心素質(zhì)培養(yǎng)的中心任務(wù)，需涵蓋必須的專業(yè)知識技能，滿足培養(yǎng)職業(yè)核心能力的需求。而良好的職業(yè)道德素養(yǎng)和職業(yè)行為習慣的形成，則做為隱性因素，貫穿于專業(yè)課程體系，特別是實踐體系的教學實施過程中。

（三）對職業(yè)核心素質(zhì)四個層面的訓練養(yǎng)成與考核評價

以化工制圖課程的診改實踐為例，具體闡述專業(yè)核心課程改革如何融入職業(yè)核心素質(zhì)培養(yǎng)理念。

應用化工技術(shù)專業(yè)現(xiàn)行的化工制圖課程，是在職業(yè)技術(shù)素質(zhì)教育課程改革和職業(yè)教育教學診改過程中重構(gòu)專業(yè)課程體系和實踐教學體系而重新改組設(shè)置的。其前身“化工設(shè)備認知與制圖”課程，是根據(jù)教育部高職高?；ぜ夹g(shù)類專業(yè)教學指導委員會組織制訂的《應用化工技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)框架計劃》而開發(fā)的新課程[11]。該課程的建設(shè)與優(yōu)化，與專業(yè)教學資源庫建設(shè)項目同步進行。前身課程為化工制圖課程的建設(shè)和改革提供了強大的課程內(nèi)容儲備和教學資源支持。

1.課程內(nèi)容的選取及整體設(shè)計

本課程作為化工技術(shù)類專業(yè)的一門必修的專業(yè)基礎(chǔ)類教學改革課程，建議在第二學期開設(shè)。課程標準與“化工總控工”等化工技術(shù)類的國家職業(yè)標準相對接，按照化工技術(shù)類崗位工作任務(wù)要求，以培養(yǎng)學生職業(yè)核心素質(zhì)為目標，將課程教學與職業(yè)技能培訓緊密結(jié)合，在靈活運用各類型教學資源的同時，依托校內(nèi)外實訓基地，與本專業(yè)實訓類課程相配合與銜接，實踐任務(wù)的設(shè)計采取“循環(huán)遞進式”;理論知識的融入采取“主觀能動式”;技能成績的考核采取“程度梯級式”;教學環(huán)節(jié)的管理和課業(yè)成績的量化考核采取“素質(zhì)滲透式”。課程整體設(shè)計見表1。

本課程有效地利用與專業(yè)認識實習、專業(yè)綜合實訓、校內(nèi)生產(chǎn)實習、頂崗實習（或?qū)W徒制企業(yè)實訓、企業(yè)培訓）等專業(yè)實訓課程的配合與銜接，將課程訓練任務(wù)的設(shè)計，在專業(yè)實訓課程中得到循環(huán)體現(xiàn)。技能訓練和能力培養(yǎng)打破課程的界限，使學生的職業(yè)核心素質(zhì)獲得全面的提升。

2.教學方法與手段

本課程為理實一體化教學，采用“項目驅(qū)動式”教學方法，根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)置實踐任務(wù)，同時兼顧與本專業(yè)實訓課程的配合和銜接。課程教學設(shè)計見下頁表2。

一是實踐任務(wù)的設(shè)計——“循環(huán)遞進式”。

本課程實踐任務(wù)的難度，隨著學生的深入學習逐漸提升，并與本專業(yè)的實訓課程相銜接，使難度再次得以提升，這就是所謂的“循環(huán)遞進式”。簡單地說，就是任務(wù)難度逐層遞進，能力習得循環(huán)提升。以項目二的能力訓練任務(wù)設(shè)計為例加以說明（見圖2）。

二是理論知識的融入——主觀能動式。

在教學過程中，學生的學習是以完成實踐任務(wù)為目標，課堂組織形式可以采取小組學習的方式，在任務(wù)難度設(shè)計合理的前提下，絕大多數(shù)學生是可以在小組互助、教師有限度的輔導下，自主完成各層級難度的任務(wù)目標的。在完成實踐任務(wù)的小組討論、申請教師協(xié)助、小組互評、教師講評等過程中，處于知識掌握不同程度階段的學生，就會自然地顯示出個體的差異，在任務(wù)完成過程中，需要學生不斷根據(jù)自身情況來補充理論知識，為了能夠完成任務(wù)，不影響小組成績，或者得到同學和教師的好評，學生的學習具有了一定的主觀能動性。

當然，這種主觀能動式的學習理論知識是需要教師適時進行主導的，如在教學進行過程中，針對學生具體情況及個性差異，適時設(shè)置任務(wù)關(guān)卡，引導學生思維方向，滲透理論知識。這種引導，需要做到盡可能自然無痕，若能達到使學生認為是自己的做法或提出的問題，達到了一定的理論高度，并對學生加以褒獎，效果將是不言而喻的。

3.課業(yè)考核及評價方式

一是教學環(huán)節(jié)的技能考核——程度梯級式。

高職學生入學基礎(chǔ)參差不齊，學習的主動性差異更大，教學過程能夠提供更多的感性認識，是絕大多數(shù)高職學生易于接受的教學方式，很多學生在實踐教學中體現(xiàn)出了較多的主動性和自信心。因此，教學環(huán)節(jié)的技能考核，不應單純只是制定千篇一律的技能考核量化標準，而應該同時考慮到諸多層面的因素，如學生的個體差異、心理因素，還應以促進學生的技能習得、素質(zhì)養(yǎng)成、成功體驗為最終目的。

因此，教學環(huán)節(jié)的技能考核，以過程式考核為主。考核量化標準的制定，應建立在深入了解學生學情的基礎(chǔ)上，考慮不同程度、不同特點的學生，有針對性地按學生程度群體制定梯級式標準。

以實踐任務(wù)2-2-2 識讀PID圖的考核為例（見圖3）。

技能量化考核難度呈梯級上升，學生可以根據(jù)自身情況，選擇考核前的準備時間及自主選擇難度，以獲得相應分數(shù)。考核前準備時間短，提前參加考核的學生考慮在本難度梯級分數(shù)段基礎(chǔ)上加3分;允許學生有機會在完成一次考核后嘗試爭取上一個梯級，或考核不成功，選擇降一個難度梯級重新考核，凡是降一個梯級考核的學生，允許其重新準備，重新沖擊原難度梯級。每個梯級對應的是一個量化分數(shù)段，以便于區(qū)分不同程度學生的考核情況，同時給程度稍差的學生一個攻克本難度梯度的可能性空間。

考核總時間的設(shè)置，允許本組考核學生有可能進行兩次嘗試。學習主動性強、基礎(chǔ)好的學生，出于自信心與榮譽感往往選擇極短準備時間，并以搶先考核及選擇高難度梯級，獲取高分為榮;中等程度、自信心較強的學生在此氛圍影響下，多選擇較短準備時間、稍高難度梯級進行嘗試，即使不成功，仍有時間允許第二次嘗試的機會;中等程度、自信心較弱的學生，會選擇稍長準備時間，合適難度梯級，多數(shù)可一次成功，且可達心理預期，部分同學可能會選擇再挑戰(zhàn)一次更高難度，跟教師商量不成功就保留原成績;猶豫不決、畏縮不前或基礎(chǔ)較差的學生，往往選擇長時間準備，但他們有機會觀摩別人考核，加以借鑒，也可以在準備階段請已考核完畢且高分的同學輔導，基本可保證完成及格梯級的考核。當他們發(fā)現(xiàn)可以完成考核，自信心確立之后，卻往往發(fā)現(xiàn)由于考核時間有限，錯失了挑戰(zhàn)上一梯級的機會。這種遺憾會進一步促使這批學生在下一次實踐教學任務(wù)到來時，選擇更積極和主動的態(tài)度來完成學習訓練和考核，以爭取到更多機會。學習程度好的學生不只獲得高分的榮譽，也在同學信任、欽佩的請教中獲得幫助別人的愉悅體驗，雖然允許考核后就離開，但往往是早考核完的學生被挽留或主動幫助程度差的學生，直到他們過關(guān)為止。難度梯級的合格基準，根據(jù)學生學情應適時調(diào)整，保證程度差的學生最終合格，這種通過努力也能成功的體驗，對程度差學生是難能可貴的。在考核中逐步樹立自信心和進取心，在傳統(tǒng)考核中基本無機會實現(xiàn)。

程度梯級式考核制度，不只是技能考核，同時也是學生學會自主學習、合理把握時機、合理安排時間的過程。這種利用心理因素制造的輕松氛圍，也是自信心確立、榮譽感和成功體驗獲取、團隊協(xié)作互助、積極主動進取心態(tài)養(yǎng)成的過程。

二是教學環(huán)節(jié)的管理和課業(yè)成績的量化考核——素質(zhì)滲透式。

在教學實施環(huán)節(jié)和紀律管理方面，模擬企業(yè)管理制度，如采用交接班日志填寫、班長和班組長負責制，即班長負責班級總體實踐事務(wù);班組長負責本組實踐事務(wù)，包括實訓工裝穿戴、實訓區(qū)域清潔清掃、本班組程度差同學的輔導和帶練、小組人員具體實訓操作分工等。