摘要：作為一種研究的聽課，聽課前、聽課中、聽課后構(gòu)成一個相互關(guān)聯(lián)、相互支撐、相互影響的連續(xù)過程、對話過程與踐行過程。只有聽課前與聽課中而沒有聽課后的聽課，是程序殘缺或人員缺席的聽課。聽課后的“走”與“留”，主要關(guān)注作為連續(xù)過程的聽課可能出現(xiàn)的人為斷裂問題;聽課后的“聽”與“說”，主要關(guān)注作為對話過程的聽課可能出現(xiàn)的自我設(shè)障問題;聽課后的“等”與“行”，主要關(guān)注作為踐行過程的聽課如何做在細處的問題。

關(guān)鍵詞：聽課后;“走”與“留”;“聽”與“說”;“等”與“行”

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07B-0004-04

聽課的類型有很多——有聽示范課、經(jīng)典課，有聽公開課、觀摩課，有聽選拔課、競賽課，還有聽常規(guī)課、推門課，等等;聽課的學(xué)問很大——需要專業(yè)理論的支撐，需要課程意識、課程設(shè)計、課程實施、課程文化的積淀，需要對學(xué)生成長、師生互動、教學(xué)行為的人文關(guān)懷，等等;聽課的受制因素很多——組織者的統(tǒng)一要求、聽課基本技能的培訓(xùn)、相關(guān)的激勵制度、教師的綜合素質(zhì)、聽與被聽者的人情面子等等。與之相關(guān)聯(lián)，就會有很多聽課前、聽課中、聽課后的聽課關(guān)注點。一般說來，聽課前的組織、聽課中的現(xiàn)場，大致會使聽課的基本要求和規(guī)范程序較之聽課后來得明確具體，而聽課后的行為尤其是個體行為則相對寬松、自由。由此，本文的關(guān)注點重在聽課后，關(guān)注的主要問題是：聽課后，你做了什么？能做什么？換句話說，作為一個研究型教師，其聽課的那種“人性能達的境界”究竟何在？需要強調(diào)的是，這一問題關(guān)注的前提條件是：聽課者具備成為研究型教師或教育家型教師的內(nèi)在追求與執(zhí)著持守。

一、聽課后的“走”與“留”

聽課后的“走”與“留”，主要說的是作為連續(xù)過程的聽課可能出現(xiàn)的人為斷裂問題。聽課前、聽課中、聽課后構(gòu)成一個相互支撐、相互關(guān)聯(lián)、相互影響的聽課連續(xù)過程，只有聽課前與聽課中而沒有聽課后的聽課，是程序殘缺或人員缺席的聽課。聽課后的“走”與“留”可能有這樣幾種情況：

一是不能走。這種情形主要是因為組織者除了安排聽課環(huán)節(jié)外，還安排了聽課后的評課環(huán)節(jié)，二者共同構(gòu)成整個聽課過程的時間延伸與空間轉(zhuǎn)換。一般來說，聽課環(huán)節(jié)結(jié)束后，不少教師都會輕舒一口氣——畢竟常人眼中的聽課主程序結(jié)束了。至于接下來規(guī)定的評課環(huán)節(jié)，“那么多人都在呢，我說不說也無所謂吧”。于是出現(xiàn)一種較為普遍的現(xiàn)象：人雖然沒有“走”出聽課的物理場域，但思想?yún)s滯“留”不前。也就是說，雖然不乏聽課的“求多主義”、說課的“走場主義”、評課的“形式主義”，但是在聽課后不能走的情形中，如果思想滯“留”的行為發(fā)出者是自己，那么作為連續(xù)過程的聽課前、聽課中、聽課后，就會出現(xiàn)聽課時間、聽課空間與反思時間、反思空間相互關(guān)閉、共同滯“留”于聽課環(huán)節(jié)結(jié)束的那一刻的現(xiàn)象。關(guān)閉聽課后的思想大門，也就意味著可能關(guān)閉聽課后的有效交流大門，可能封閉聽課后的有效拓展時空，聽課后的問題意識由此也會被關(guān)閉和封閉。

二是可以走。這種情形主要是因為組織者對聽課后要做什么并沒有硬性規(guī)定。這時，作為主要聽課者的教師在聽課之后即刻走人，就成為最自然的選擇。于是，出現(xiàn)的一種較為普遍的現(xiàn)象是：人“走”了，思想也沒能“留”住。開課者、聽課者、評課者在聽課環(huán)節(jié)結(jié)束后，似乎形成約定俗成的關(guān)系——開課者上課結(jié)束后只聽到專家們的評課;聽課者聽課結(jié)束后“聽”與“思”也都隨之結(jié)束;唯有評課者是不可以走的，但評課因為缺少作為主要聽課者的教師的參與而未免顯得單調(diào)。由此，整個聽課過程的時間延伸與空間轉(zhuǎn)換因為“可以走”或戛然而止，或因人而異。即便沒有不可以留下進一步交流的硬性規(guī)定，在這樣的場景中愿意“留”下來交流與對話的教師也委實不多。聽課后的一走了之逐漸成為一種常態(tài)，聽課后的“思”與“想”也開始缺場。

三是人走思不走。作為一個研究型的教師，聽課后雖然也會像其他教師一樣，或即刻離開，或評完課再走，但這樣的教師卻有一個特點，就是人可能離開了，但思想不會離開，甚至思想始終不會離開。這是一種難能可貴的做法：聽課雖然結(jié)束，但思想沒有結(jié)束，不管是“留”在場中，還是“留”在場外。也就是說，有這樣一批教師，他們更留心聽課后專家會怎么“想”、同事會怎么“想”、自己會怎么“想”，且這種“想”尤其是自己的“想”，會成為一種經(jīng)常性的行為和貫通性的行為，即把不同的聽課與聽課后的“想”連成一條思想鏈、一條研究鏈、一條行動鏈。如同開課教師的開課都需要反復(fù)研討打磨一樣，聽課后的“想”也不是想“想”就能“想”、想“留”就能“留”的，同樣需要經(jīng)歷艱苦的磨礪甚至痛苦的磨煉，但“人走思不走”起碼是一個好的開始。

聽課后的“走”與“留”，主要強調(diào)的是作為一個研究型教師或教育家型教師的“想”的問題。

二、聽課后的“聽”與“說”

聽課后的“聽”與“說”，主要說的是作為對話過程的聽課后交流可能出現(xiàn)的自我設(shè)障問題。聽課后，不少教師或只想聽別人說、或只會聽別人說，而自己不是不敢說就是不便說，當然也有的不會說。雖然聽課后“說”的形式多種多樣，譬如集體說、個體說、學(xué)生參與說以及遞紙條“說”等等，但無論如何，在一個互動的時代、分享的時代、對話的時代，若聽課后只聽不語或只內(nèi)在默省，至少與時代要求有所游離。這里也可能有幾種情況：

一是可能畏懼權(quán)威不敢說。與所謂的專家、學(xué)者等權(quán)威們比起來，一線教師似乎總有一種“天然”的自卑心理。細究起來，他們存在諸多自我設(shè)想：一是設(shè)想自己理論水平較之專家、學(xué)者要差一大截，這種場合沒有理論最好還是不要開口;二是設(shè)想專家、學(xué)者不管說什么都會比自己要高明，萬一自己說得不合適肯定會貽笑大方;三是自己與專家、學(xué)者不在一個平臺上，而專家、學(xué)者也不會跟自己站在同一個平臺上對話。這些制造出來或預(yù)設(shè)出來的關(guān)系假設(shè)，在實踐中的確讓一大批希望與開課者以及一同聽課的專家、教師交流商榷的聽課者就此止步。說到底，這其實是一種不平等對話關(guān)系的自我設(shè)障。德國著名哲學(xué)家哈貝馬斯認為：溝通理性的出發(fā)點，是人在交往或語言使用中顯示出的希冀相互真誠了解的愿望。這里有一個準則，就是不把任何內(nèi)在或外在的壓力加在對方身上，而只用論證來說服對方達成共識或認同。[1]這表明，想要實現(xiàn)聽課后的平等對話，首先就必須遵循溝通的準則，而不是自貶自卑，自己關(guān)閉對話通道，自己放棄對話平臺。只有做到遵循溝通的準則，才能從“不敢說”到“敢于說”再到“對話溝通著說”。

二是可能礙于情面不便說。中國是一個人情大國，情面問題幾乎滲透在日常生活的方方面面，聽課后的“說”同樣如此，尤其是聽那些公開課、示范課、經(jīng)典課，尤其是那些開課者為“輩分高的、地位高的或在倫理上應(yīng)當受到尊重的人”，更是如此。就開課者而言，希望他人給面子，即“無論自己的表現(xiàn)如何，都希望他人給他面子”[2]。就聽課者而言，希望以后他人給面子，即如果自己這樣做了，以后自己出現(xiàn)同樣情況時，他人也會給自己面子。其實，怎么說、說什么，哪些能說、哪些不能說，開課者與聽課者似乎有著一種默契——礙于情面不便說他人的同時，是不是也在為自己以后處于類似情境做某種鋪墊呢？這些或許不會明言但卻也心知肚明。于是，無論開課者表現(xiàn)是否出色，都會有一套熟門熟路的恭維客套之辭，而正常的商榷、質(zhì)疑、碰撞乃至批判都成為一種此時此刻的“不便說”。

三是可能積累不足恐懼說。這一問題不一定只存在于剛?cè)肼毜男率纸處熒砩希瑢σ粋€只會按部就班教學(xué)而缺少自覺積累的教師來說，即使教學(xué)多年也會出現(xiàn)這一問題。因為沒想法不會說或說得不得要領(lǐng)恐懼說，所以需要聽人說。都說聆聽是一種美德，但需要厘清什么樣的聽（聆聽）才是美德。若是因為平時沒有積累而導(dǎo)致聽課后恐懼說的聽，某種程度上只是一種不得已而為之的選擇，甚至也可能是只會說已成為套路的好話的重要緣由所在。積累絕不是一朝一夕之事，即便美國著名教育學(xué)家帕爾默，在他的《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中提及“教學(xué)恐懼”與“教學(xué)勇氣”這對矛盾時，仍對自己有這樣的描述：“我教書教了30年，至今仍感到恐懼無所不在。走進教室，恐懼在那里，我只覺得陷入恐懼惡浪中;我問個問題，而我的學(xué)生像石頭一樣保持沉默——恐懼在那里，好像我逼他們?nèi)ケ撑阉麄兊呐笥?每當我感到似乎失控，諸如給難題難住、出現(xiàn)非理性沖突，或上課時因我自己不得要領(lǐng)而把學(xué)生弄糊涂，恐懼又在那里?！盵3]無論如何，只有積累多了，底氣足了，聽課后恐懼說的情形才會逐漸有所改善。

四是可能避重就輕淺表說。好些年前，筆者經(jīng)歷過這樣一次聽課后的“說”。開課者是一位較有名氣的特級教師，其渾厚獨特的音色音質(zhì)更為他的講課、朗讀增色添彩。到了評課環(huán)節(jié)，不少教師提出請這位名師把課文通篇朗讀一遍，以彌補課堂上只讀了一小段的遺憾。按理，這樣的要求合理正當，無可厚非，但問題是，在更多教師的呼應(yīng)甚至起哄下，重新朗讀課文幾乎成為整個聽課后“說”的全部。而即使是成為全部的“說”的朗讀，諸如“為什么這樣朗讀而不那樣朗讀？”“究竟課文的內(nèi)容需要怎樣的朗讀？”“如果不朗讀，課堂教學(xué)目標的完成會怎樣？”“假如我來朗讀我會怎樣？”的詢問、對話、反思，也幾乎淹沒在了“再讀一遍”的要求之中。至于開課者教育理念的課堂轉(zhuǎn)換、課堂教學(xué)的整體把握設(shè)計、師生在課堂里的現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)場生成等，更幾乎被“再讀一遍”的單一要求所替代。對課堂表層內(nèi)容的過度關(guān)注，有意無意削弱了建立在對聽課后表象與實質(zhì)把捉基礎(chǔ)上的“深層說”與“照實說”。

聽課后的“聽”與“說”，主要強調(diào)的是作為一個研究型教師或教育家型教師的“言”的問題。

三、聽課后的“等”與“行”

聽課后的“等”與“行”，主要說的是作為踐行過程的聽課如何做在細處的問題，也就是聽課后是等待下次聽課，還是從聽課的當下就開始行動以及怎樣行動的問題。如上所言，聽課的類型很多，會導(dǎo)致因聽課過于頻繁而出現(xiàn)審美疲勞;聽課的學(xué)問很大，想事半功倍、一蹴而就幾乎是奢望;聽課的制約因素很多，沒有足夠的定力無法抵御內(nèi)心的諸多侵擾。而要真正具備研究型教師或教育家型教師內(nèi)在追求與執(zhí)著持守的基本特質(zhì)，最終非要落實到聽課后的“行”不可。

一種“行”是更多模仿。或許因為聽課本身有一些基本規(guī)定，似乎大多數(shù)教師的聽課筆記中更多是盡可能原汁原味“錄入”的課堂教學(xué)場景，而較少是伴隨問題思考的當堂記錄。無論對于新手教師還是具有一定教學(xué)經(jīng)驗的非新手教師來說，原汁原味地“錄入”可能更便于日后的學(xué)習(xí)和模仿。同時，單純地“錄入”行為較之“錄入”加“思考”的行為，顯然要輕松得多。只是，輕松的行為不一定是更合理與更有效的行為。還是帕克·帕爾默，在他的《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中有一段令人深思的話：20年來，X教授嘗試模仿他導(dǎo)師的教學(xué)和生存模式，其結(jié)果幾乎是一場災(zāi)難。他和他的導(dǎo)師是完全不同類型的人，教授試圖克隆他的導(dǎo)師的風(fēng)格，卻扭曲了他的自身認同和自身完整。他讓自己迷失在一種不屬于他自己的自身認同中——這是一種痛苦的、需要勇氣去面對的醒悟。[4]

另一種“行”是累積事實。當聽課成為教育日常生活中自然的課堂觀察行為，并日積月累、持之以恒，聽課后的“想”“說”“行”就會累積為教師專業(yè)成長與發(fā)展的教育事實與遞進路徑，并可能形成自己從聽課前到聽課中到聽課后的獨特的成長軌跡與研究軌跡。“累積的教育事實”[5]是筆者多年前就在《局外生存：相遇在學(xué)校場域》一書中提出的一個教育主張，強調(diào)的是研究者或一線教師可以借助多年的日常教育實踐，形成一種獨到的研究嘗試。作為一種特殊的質(zhì)的研究的素材獲取形式，“累積的教育事實”指的是在不同時空、不同情境、不同場景的自然狀態(tài)下，通過各種觀察（聽課中的課堂觀察是一種相當重要的觀察）、訪談、座談、交流、對話等形式獲取的各種教育事實。雖然它不便于研究的立即提取，但卻是一種開放連接和斷續(xù)流淌的教育情境下的事實呈現(xiàn)，是教育生活與研究的有機融通。對教師而言，日常教育生活就是研究生活，日常教育行為就是研究行為，并且教育生活、教育行為始終在為研究生活、研究行為做著“累積”。就聽課而言，如果一個教師在聽課后能自覺進行教育事實的“累積”，并將之轉(zhuǎn)化為教師筆記、課題研究、個人特色之后，他的研究之窗就會隨之打開，他的整個教育生活也就會孕育無限的可能。

還有一種“行”是課堂改善。大而言之，所有教育教學(xué)改革如果離開了課堂這個凝結(jié)了教育觀、學(xué)生觀、教師觀的學(xué)校教育核心地帶，一切教學(xué)變革發(fā)展與教育質(zhì)量提升都只是紙上談兵;小而言之，具備成為研究型教師或教育家型教師重要特質(zhì)的教師，無不與課堂教學(xué)中的始終堅守與執(zhí)著追求密切相關(guān)。從在帕夫雷什中學(xué)任教32年之久的教育家蘇霍姆林斯基，到我們身邊的諸多名師如李吉林、李庾南等，沒有一個不是持續(xù)關(guān)注課堂，不是從課堂上“最后一名學(xué)生”的關(guān)心開始教學(xué)的。由聽課后開始的課堂教育教學(xué)行為改善是最細微的，但也是最可能“從我做起”的，更是最為貼近一線教師的。

聽課后的“等”與“行”，主要強調(diào)的是作為一個研究型教師或教育家型教師的“做”的問題。

說到底，作為一種研究的聽課，其聽課前、聽課中、聽課后構(gòu)成一個具有豐富想象力的活動。這種想象力是一種“心智的品質(zhì)”，是所有期待成為研究型教師或教育家型教師不可或缺的一種視角轉(zhuǎn)換的能力，也是所有期待成為研究型教師或教育家型教師可能會達到的一種聽課之境。

參考文獻：

[1]哈貝馬斯.交往與社會進化[M].張博樹，譯，重慶：重慶出版社， 1993：3.

[2]翟學(xué)偉.人情、面子與權(quán)力的再生產(chǎn)[M].北京：北京大學(xué)出版社， 2005：176.

[3][4]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2005：11，24.

[5]馬維娜.局外生存：相遇在學(xué)校場域[M].北京：北京師范大學(xué)出版社， 2003：44-53.

責任編輯：楊孝如

Abstract： Visiting classes， as a kind of research， divides into before-visiting， while-visiting， and after-visiting， which constitute the processes of continuity， dialogue and practice， and these processes are mutually connected， supportive and influential. Visiting a class， which has only before-and while-visiting without after-visiting， is incomplete in procedures and absent in participants. Whether a visitor “l(fā)eaves” or “stays” after visiting a class mainly focuses on the artificial fracture possibly occurring in the process of continuity. “Listening” and “speaking” after visiting a class mainly gives prominence to the self-blocking problems possibly happening in the process of dialogue. And “waiting” and “acting” after visiting a class mainly attends to the details in the process of practice.

Key words： after visiting a class; “l(fā)eaving” and “staying”; “l(fā)istening” and “speaking”; “waiting” and “acting”