李卿瑤

摘 要：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布使語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群成為當(dāng)前語(yǔ)文教育界的熱門(mén)研究話(huà)題。然而，當(dāng)前高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)入課堂面臨諸多問(wèn)題，使新課標(biāo)中規(guī)劃的目標(biāo)內(nèi)容不能很好地實(shí)現(xiàn)?？缛蝿?wù)群學(xué)習(xí)成為語(yǔ)文任務(wù)群學(xué)習(xí)進(jìn)入高中課堂的方法之一。以任務(wù)群“語(yǔ)言積累梳理與探究”和“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”為例，二者結(jié)合的教學(xué)策略選擇有“自下而上”與“自上而下”兩種方向。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群;跨任務(wù)群學(xué)習(xí);混合式學(xué)習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-04-28 文章編號(hào)：1674-120X（2019）23-0027-02

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”），將以往語(yǔ)文教育改革與歷史發(fā)展上諸多教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉與概括，以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的學(xué)科核心素養(yǎng)為中心，改變了之前大綱中根據(jù)文體的不同對(duì)學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。設(shè)計(jì)的十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，不僅從教育者的角度討論教什么、怎么教，更從轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的層面進(jìn)行革新，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”也成為當(dāng)下語(yǔ)文教育界的熱詞。

一、當(dāng)前高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)入課堂面臨的問(wèn)題

新課標(biāo)關(guān)于以核心素養(yǎng)為中心而展開(kāi)的任務(wù)群規(guī)劃僅僅是藍(lán)圖，是構(gòu)想。新課標(biāo)里的任務(wù)群要真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)與任務(wù)，沒(méi)有具體的學(xué)習(xí)支架來(lái)輔助，是不可能實(shí)現(xiàn)的。這些支架包括具體的課程環(huán)境、課程安排、課堂環(huán)境等。

首先，如果嚴(yán)格按照新課標(biāo)中的三年課程架構(gòu)來(lái)安排學(xué)校的語(yǔ)文課程，即高一學(xué)習(xí)必修任務(wù)群，高二學(xué)習(xí)選擇性必修任務(wù)群，高三學(xué)習(xí)選修任務(wù)群，那么每一學(xué)年都要開(kāi)足兩個(gè)學(xué)期的課程。然而現(xiàn)實(shí)是除了高一外，高二時(shí)學(xué)生需要應(yīng)付學(xué)科水平測(cè)試，高三時(shí)學(xué)生需要應(yīng)付高考，特別是高三大多數(shù)的課堂時(shí)間都被學(xué)生用來(lái)刷題，幾乎沒(méi)有課時(shí)被安排用來(lái)進(jìn)行選修學(xué)習(xí)。如此一來(lái)，新課標(biāo)安排的選修類(lèi)任務(wù)群學(xué)習(xí)也就被消解于無(wú)形之中。

其次，各地現(xiàn)行高中語(yǔ)文教材大部分是2004年經(jīng)全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)初審?fù)ㄟ^(guò)的人民教育出版社出版的版本，而新課標(biāo)2017年才正式頒布，“任務(wù)群”“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念沒(méi)有在該版本教材中出現(xiàn)過(guò)。新課標(biāo)與教材之間的空白使教師很難利用課本內(nèi)容實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)中所提倡的通過(guò)任務(wù)群的引導(dǎo)來(lái)改變學(xué)習(xí)方式、課程內(nèi)容、教學(xué)方式的理想。

最后，各個(gè)教師專(zhuān)業(yè)化水平有高低之分，對(duì)新課標(biāo)的理解與實(shí)施也有分歧。當(dāng)前對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究大多數(shù)都是針對(duì)某一具體的任務(wù)群展開(kāi)教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計(jì)的探究和實(shí)踐，沒(méi)有顧及該任務(wù)群的學(xué)習(xí)與其他任務(wù)群學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，沒(méi)有考慮該任務(wù)群的學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，比較典型的例子就是任務(wù)群“整本書(shū)閱讀與研討”的研究。

整本書(shū)閱讀的目的是“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書(shū)，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書(shū)方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”。然而在當(dāng)下的研究中卻過(guò)度強(qiáng)調(diào)整本書(shū)閱讀的作用，削弱了原本常規(guī)的單篇課文閱讀教學(xué)。更有甚者將整本書(shū)都當(dāng)作精讀課文，要求學(xué)生篇篇深讀，課堂讀、課外讀，將任務(wù)群功能擴(kuò)大化，代替其他任務(wù)群的教育功能。例如，某老師在進(jìn)行《紅樓夢(mèng)》的整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，為引起學(xué)生對(duì)整本書(shū)的閱讀興趣，在教學(xué)之初就設(shè)計(jì)了詩(shī)詞朗誦、情景劇表演、辯論賽三個(gè)活動(dòng)，沒(méi)有考慮學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)間安排的合理性和正常教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，這可能影響學(xué)生其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。此外過(guò)度重視學(xué)生在細(xì)節(jié)方面的關(guān)注，要求學(xué)生處處精讀反而會(huì)影響學(xué)生的閱讀興趣。

在這種情況下，跨任務(wù)群學(xué)習(xí)成為解決這些阻礙的途徑之一?？缛蝿?wù)群學(xué)習(xí)是指在一次教學(xué)或一堂課里實(shí)施兩個(gè)或兩個(gè)以上語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。這樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)體現(xiàn)了語(yǔ)文課程性質(zhì)的綜合性與實(shí)踐性。如同不能將“三維目標(biāo)”視為三個(gè)獨(dú)立目標(biāo)一樣，學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究與實(shí)踐也應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)展開(kāi)，根據(jù)具體的學(xué)情合理控制各任務(wù)群的內(nèi)容與比例，防止某一任務(wù)群的功能擴(kuò)大化，使各任務(wù)群之間內(nèi)容與方法相照應(yīng)，學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)，爭(zhēng)取教學(xué)效益最大化。

二、跨任務(wù)群學(xué)習(xí)在語(yǔ)文課堂中的策略選擇

高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群有序體現(xiàn)在必修、選擇性必修和選修中，新課標(biāo)設(shè)計(jì)的十八個(gè)任務(wù)群涉及語(yǔ)言學(xué)習(xí)素材與運(yùn)用范例、語(yǔ)文實(shí)踐的話(huà)題與情境、語(yǔ)體與文體等，既著眼于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的基礎(chǔ)能力，也關(guān)注了語(yǔ)言文字運(yùn)用的新現(xiàn)象和跨媒介運(yùn)用的新特點(diǎn)。由于十八個(gè)任務(wù)群結(jié)合的方式方法過(guò)多，這里以任務(wù)群“語(yǔ)言積累、梳理與探究”和任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”為例，探究任務(wù)群結(jié)合實(shí)施的教學(xué)策略。

（一）“自下而上”實(shí)施策略

“自下而上”指的是以“語(yǔ)言積累、梳理與探究”為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生語(yǔ)言積累的“當(dāng)前水平”，整合課內(nèi)課外、社會(huì)生活中的語(yǔ)言知識(shí)，以碎片化、片段化的語(yǔ)言積累，促進(jìn)課內(nèi)與課外的“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群的實(shí)施。任務(wù)群“語(yǔ)言積累、梳理與探究”貫穿整個(gè)高中階段，在必修和選擇性必修階段，應(yīng)貫穿其他所有的學(xué)習(xí)任務(wù)群，與各個(gè)任務(wù)群中閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語(yǔ)文活動(dòng)有機(jī)結(jié)合在一起。該策略選擇的方向指向全部的語(yǔ)文活動(dòng)，通過(guò)課內(nèi)與課外連續(xù)性和非連續(xù)性的閱讀積累漢字、漢語(yǔ)的有關(guān)現(xiàn)象和理性認(rèn)識(shí)，準(zhǔn)確解讀古今中外不同的優(yōu)秀文學(xué)作品，學(xué)生能在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)鑒賞能力和表達(dá)交流能力。在“自下而上”的混合式任務(wù)群學(xué)習(xí)中，課內(nèi)課外、社會(huì)、家庭、學(xué)校幾個(gè)模塊的協(xié)同的重要性尤為突出。在課堂外，學(xué)生在日常生活和閱讀中積累相關(guān)的零碎化的語(yǔ)言知識(shí)，而課堂與教師的作用在于幫助學(xué)生將已積累的語(yǔ)言知識(shí)整理成系統(tǒng)，并運(yùn)用到文本解讀和表達(dá)交流中。

以榮維東《圣女果》虛擬語(yǔ)境寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)為例，虛擬語(yǔ)境寫(xiě)作包括短信、便條、請(qǐng)假條、廣告文案等，都是一些日常生活中常見(jiàn)、常用的文本。其要素包括交際對(duì)象、交際任務(wù)、話(huà)題、作者角色和場(chǎng)合等，設(shè)置虛擬語(yǔ)境時(shí)要注意這些要素對(duì)寫(xiě)作的影響。在進(jìn)行寫(xiě)作之前，教師創(chuàng)設(shè)各種情景，根據(jù)情景的需要，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已掌握的特定語(yǔ)境相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行回憶、梳理與整合。這樣的引導(dǎo)可以在學(xué)生寫(xiě)作實(shí)踐之后的當(dāng)堂點(diǎn)評(píng)中提出。如榮維東老師在學(xué)生完成短信寫(xiě)作之后，針對(duì)學(xué)生所寫(xiě)的“媽?zhuān)何野咽ヅ缘袅恕保c(diǎn)撥學(xué)生明白，在交際對(duì)象已知作者身份的情況下不需要署名的道理。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生將日常學(xué)習(xí)生活中常見(jiàn)的、但容易被忽視的寫(xiě)作知識(shí)進(jìn)行了清晰梳理，為后續(xù)的寫(xiě)作活動(dòng)提供了知識(shí)支架。而在完成了簡(jiǎn)單的短信寫(xiě)作任務(wù)后，榮老師又提升難度，要求學(xué)生撰寫(xiě)電視廣告文案來(lái)推介圣女果。更復(fù)雜、難度更高一些的寫(xiě)作，要求學(xué)生熟悉運(yùn)用之前在基礎(chǔ)練習(xí)中自己整理出的系統(tǒng)的語(yǔ)言與表達(dá)的知識(shí)，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到交際目的、對(duì)象和文體，并決定語(yǔ)言表達(dá)和寫(xiě)作內(nèi)容的具體形態(tài)。

在“自下而上”的虛擬語(yǔ)境寫(xiě)作指導(dǎo)中，教師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生將生活中常見(jiàn)的、易被忽視的語(yǔ)言與表達(dá)交流的知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，使學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)情境對(duì)語(yǔ)言理解的影響，并且熟練地運(yùn)用這些語(yǔ)言支架來(lái)完善自己寫(xiě)作，提升表達(dá)能力。

（二）“自上而下”實(shí)施策略

“自上而下”指的是以“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”為基礎(chǔ)，通過(guò)課內(nèi)與課外的整體性、整篇性的閱讀促進(jìn)學(xué)生在不同語(yǔ)境下解讀詞匯、理解語(yǔ)義的過(guò)程，目的是使學(xué)生在與同伴交流中熟悉并提升語(yǔ)言運(yùn)用的能力，推動(dòng)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群的實(shí)施。該策略選擇的方向指向?qū)W生在課內(nèi)課外閱讀古今中外詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等不同體裁的作品。學(xué)生在完成書(shū)面表達(dá)與口語(yǔ)表達(dá)結(jié)合的學(xué)習(xí)任務(wù)群中，感受、探討相同或相近的語(yǔ)句在不同語(yǔ)體、語(yǔ)境中的不同表達(dá)效果，體會(huì)文學(xué)語(yǔ)言的靈活性和創(chuàng)造性，在寫(xiě)作小評(píng)論和小論文時(shí)初步構(gòu)建寫(xiě)作邏輯和修辭知識(shí)體系等，能提高語(yǔ)言運(yùn)用能力，增強(qiáng)個(gè)性化表達(dá)的效果?！度绾伍喿x一本書(shū)》的作者認(rèn)為要讀懂文本，其關(guān)鍵處在于找出重要單字，透過(guò)它們與作者達(dá)成共識(shí)。揣摩單字，即通過(guò)聯(lián)系文本對(duì)常見(jiàn)的熟詞進(jìn)行解析，整體探究詞義，找出該詞匯在特殊文本下的特殊定位，感受相同詞匯在不同語(yǔ)境下不同的意蘊(yùn)。

以李白《月下獨(dú)酌》（其一）對(duì)“無(wú)情”的釋疑教學(xué)為例。對(duì)這首膾炙人口的詩(shī)中最后一句“永結(jié)無(wú)情游，相期邈云漢”中“無(wú)情”，學(xué)生理解起來(lái)會(huì)覺(jué)得有困難，因?yàn)樵谒麄円酝恼J(rèn)知中，“無(wú)情”就是尋常意義上的感情涼薄冷漠，將這種意思帶入文本中也是不合語(yǔ)境的。實(shí)際上“無(wú)情”一詞演化至唐代，既可以作為文化典故來(lái)用，也可以作為尋常意義上的“沒(méi)有感情”來(lái)用。教師可以讓學(xué)生自行搜集相關(guān)資料，包括李白寫(xiě)作的時(shí)代背景，“無(wú)情”典故的演化等。學(xué)生在有了這些資料的儲(chǔ)備后結(jié)合全詩(shī)的語(yǔ)境再進(jìn)行討論交流，可能得出不同的結(jié)論。如“無(wú)情”指月為無(wú)情之物、“無(wú)情”為忘情等。學(xué)生在表達(dá)交流中會(huì)發(fā)現(xiàn)，根據(jù)李白生平以及他對(duì)明月的感知，這兩種結(jié)論顯然不合。李白在其中確實(shí)運(yùn)用了《莊子·德充符》中惠子與莊子關(guān)于“無(wú)情”討論的典故，再帶入詩(shī)中發(fā)現(xiàn)，“無(wú)情”即為“真情”，不拘泥于世俗、不虛偽的真情交游，貫通前后詩(shī)篇，情感和思路順暢。

“自上而下”的教學(xué)策略通過(guò)完整的《月下獨(dú)酌》的閱讀學(xué)習(xí)，解讀了“無(wú)情”在這首詩(shī)中的特殊意義，能夠幫助學(xué)生感受相同詞匯在不同語(yǔ)境下的語(yǔ)義變化，進(jìn)而從整體上把握這首詩(shī)的思想感情，促進(jìn)學(xué)生對(duì)整體文本的理解。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)所設(shè)置的指向?qū)W生全面發(fā)展的各個(gè)層次、各個(gè)階段應(yīng)該完成的目標(biāo)，不應(yīng)該被割裂實(shí)行?？缛蝿?wù)群學(xué)習(xí)的模式方法多樣，而必修的學(xué)習(xí)任務(wù)群是構(gòu)成高中語(yǔ)文目標(biāo)、內(nèi)容的基本框架?！罢Z(yǔ)言積累、梳理與探究”“整本書(shū)閱讀與研討”“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”“實(shí)用性閱讀與交流”這四個(gè)任務(wù)群本身既是學(xué)習(xí)內(nèi)容，又是可以作為一種方式方法與其他任務(wù)群結(jié)合起來(lái)學(xué)習(xí)，可穿插在選擇性必修和選修的任務(wù)群學(xué)習(xí)中，又可穿插在必修學(xué)習(xí)任務(wù)群的語(yǔ)文活動(dòng)中。例如進(jìn)行魯迅文學(xué)作品閱讀，就可以將“整本書(shū)閱讀”與“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研討”結(jié)合在一起等。學(xué)習(xí)任務(wù)群結(jié)合不僅有效調(diào)節(jié)了教師在安排課時(shí)與完成任務(wù)群之間的矛盾，更是對(duì)新課標(biāo)設(shè)立初衷的準(zhǔn)確理解，促進(jìn)了教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的把握，對(duì)語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)與課堂教學(xué)都具有積極意義。

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