唐志英 彭朝暉

摘 要：文章分析民辦高職院校師資隊伍構成現(xiàn)狀，從師資構成需要、課程性質(zhì)課程類型需要和職業(yè)教育規(guī)律要求三方面闡述民辦院校課堂教學質(zhì)量分類評價的必要性，針對不同類型課堂，不同角色教師，基于有效教學課堂的前提構建分類評價標準。

關鍵詞：民辦高職;有效課堂教學;分類評價標準

職業(yè)教育作為高等教育的一種類型，有其特殊性。加之民辦高職院校師資隊伍構成復雜多樣，為了科學合理地評價課堂教學質(zhì)量，應采用分類評價辦法，即針對不同類型課堂，不同角色來源的教師，基于課堂教學有效性的前提下區(qū)分評價。

一、民辦高職院校師資隊伍構成現(xiàn)狀

（一）師資來源

院校擔任課程的教師分為專任教師和兼課教師，民辦高職院校也不例外，但是其師資隊伍構成卻復雜多樣化。專任教師一般從高校和社會招聘，還有一部分從公辦退休教師中返聘;兼課教師則由三類人員組成，一是公辦院校專職教師，二是行業(yè)、企業(yè)的工程技術員、技師和能工巧匠，三是校內(nèi)行政人員。

（二）師資特征

缺乏政府資金扶持的民辦院校要靠生源數(shù)量維持發(fā)展，與公辦院校相比，教師工作強度大，福利待遇低，外派學習培訓機會少，晉升機會少，缺少保障，教學任務重，沒有精力去做教科研工作，教科研水平較低。年輕的教師把民辦院校當成練兵場所，一旦有機會，就往公辦院校轉移。民辦院校的教師流動性大，經(jīng)常性數(shù)量不足，特別是一些熱門專業(yè)因招不到教師而聘用資質(zhì)、學歷不符合的人員湊合。職業(yè)院校的教師大多數(shù)不是師范生，缺失系統(tǒng)的師范素養(yǎng)學習。退休教師職稱高、教學經(jīng)驗豐富但接受新事物緩慢，部分人有養(yǎng)老思想，缺乏進取和創(chuàng)新的動力。

總之，民辦院校的師資待遇低，流動性大，數(shù)量不足，年齡結構、學緣結構、職稱結構都不是很合理。

二、民辦高職院校課堂教學分類評價的必要性

（一）師資構成需要

前述師資狀況造成教學管理難度增大，兼課教師有他自身的主業(yè)，不會把兼課當成全部全身心投入;來自行業(yè)企業(yè)的人員有過硬的技術，豐富的實踐經(jīng)驗，但是成為教師角色時在語言表達等素質(zhì)上存在欠缺，不了解職業(yè)院校學生的心理特征和需求，不擅長采用合適的教學方法和恰當?shù)慕虒W手段去教學生，即會“做”不會“講”。不太了解專業(yè)的人才培養(yǎng)和課程體系;對教學理念、教育政策和教育教學規(guī)律可能關注不多;返聘的退休教授教學經(jīng)驗豐富，但對信息技術的處理能力會有所限制，新進的教師缺少講臺經(jīng)驗，因此兼課教師不能與專職教師同等要求，新進教師和有經(jīng)驗教師要區(qū)分對待，對來自不同角色教師的課堂教學實行分類評價，充分發(fā)揮各自所長，提高課堂教學的有效性。

（二）課程性質(zhì)課程類型需要

職業(yè)院校的課程有公共基礎課程和專業(yè)（技能）課程、 專業(yè)基礎課程和專業(yè)核心課程、考查課程和考試課程之分，也有純理論課、理論+實踐課（理實一體課）和純實踐課幾種類型。不同課程類型、不同課程性質(zhì)所賦予的任務，培養(yǎng)的目的不同，教學場所有區(qū)別，教學目的不一樣，采用的教學方法也不同，教學設計上有區(qū)別，在教學實施時需區(qū)分對待。所以必須在基于有效教學課堂的前提條件下，針對不同類型課程區(qū)分設置教學評價標準，對于理論課，評價指標側重于課堂教學，對于實踐課，評價指標側重于實踐教學，通過對高職教師所擔任課程性質(zhì)的不同建立對應的以課程有效性為導向的分類考核體系，綜合評價教師的教學能力、教學水平以及教學效果[1]。

（三）職業(yè)教育規(guī)律要求

職業(yè)院校在人文素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎上，關鍵培養(yǎng)學生的職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)崗位核心能力和崗位的遷移能力、雙創(chuàng)能力等。理論知識僅為支撐技能的達成，以“夠用為度”，理論課中理論不需要按照概念、定理、定律系統(tǒng)的講授，要有所取舍，所以教學評價時要打破學科特點，充分體現(xiàn)職業(yè)性，遵循職業(yè)教育規(guī)律，以有效課堂教學為前提，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的復合型技術技能人才。

三、民辦高職院校有效課堂教學質(zhì)量評價標準的建立

（一）原則和指導思想

教學質(zhì)量評價標準的建立遵循可測性原則。選擇符合實際、切實可行，能體現(xiàn)教學特征的評價指標，體系中最末級指標是直接可測、具體明確、可操作的;評價指標數(shù)量應適當，不能過于龐雜，要利于操作和把握;盡可能量化，方便在評價過程中操作實施，不能量化的指標用具體化、行為化、可操作化的語言加以描述;評價指標所需的數(shù)據(jù)要易于采集，對數(shù)據(jù)的準確性和可靠性能加以控制[2]。

課程中心、效果導向指導思想。針對不同角色的教師，按照以不同類型和性質(zhì)的課程為中心，以有效課堂教學為目標的指導思想，區(qū)分構建評價標準。

（二）有效課堂教學評價標準的建立

1.整體思路

對教師的課堂教學從教學能力、教學水平、教學效果三方面給予評價。打破過去評價過程中單一的評價標準，設計《瀟湘職業(yè)學院高效課堂教學評價表（------教師----課程）》六種表格，分別對專任、兼課、企業(yè)三類教師的理論課、實踐課進行評價，按照教師類型、課程特征和課程需要，以發(fā)揮不同類型教師各自優(yōu)勢，突出學生學習目標的達成和不同層次學生均有所獲的成果導向教育理念評價。評價表設置一級評價指標，必要時細分二級指標，各指標給出詳細具體可操作的評價內(nèi)涵和標準，總分100分，最后要求計算出總分，按照優(yōu)秀 ≥ 90，89≥良≥70，69≥中≥60，差<60的標準評出等次，并給予整體綜合評價。

2.具體評價項目和思路

對于理論課的評價，其指標側重于課堂教學，按照專任教師從各方面嚴格要求，兼課教師注重教學實施和教學效果的原則評價，對來自企業(yè)的兼課教師增加教學特色評價項目。專任教師設置課堂教學60分和教學效果40分兩項一級指標，其中課堂教學從教學內(nèi)容、教學組織、語言態(tài)度、教學特色四項二級指標觀測，分別配分20分、30分、5分、5分。要求教學內(nèi)容理論聯(lián)系實際，注重職業(yè)性，充實，滲透專業(yè)思想和課程思政，體現(xiàn)新思想、新概念、新成果，重點突出，承前啟后，循序漸進;教學組織過程安排合理，方法運用靈活、恰當，教學設計方案完整、啟發(fā)性強，能有效調(diào)動學生思維和學習積極性、教學時間安排合理，課堂應變能力強、熟練、有效地運用多媒體等現(xiàn)代教學手段、板書設計與教學內(nèi)容緊密聯(lián)系、簡潔、工整、美觀、大小適當;使用普通話講課，語言清晰、流暢、恰當運用肢體語言、教態(tài)自然大方，儀表得體，精神飽滿，教學理念先進、彰顯職業(yè)特色。教學效果從教學任務完成情況和學生學習目標達成情況評價，兼課教師設置教學態(tài)度20分 ，教學實施50分（教學目標10分、教學內(nèi)容20分、教學方法20分），教學效果30分評價項目;企業(yè)教師從教學設計20分，教學實施40分，教學特色10分，教學效果30分評價。

對于實踐課的評價，其指標側重于實踐教學，對專任教師的評價要求最全面，最嚴格。設置教師素養(yǎng)30分，學生參與40分，教學效果30分三項;對于兼課教師和企業(yè)教師，注重教學實施和教學效果，降低其師范素質(zhì)等弱項的考評。兼課教師從講20分、演20分、練15分、評10分、教學效果25分評價;企業(yè)教師從教師教學情況30分、學生學習情況40分、教學效果30分評價。

結語

課程體系構成專業(yè)，專業(yè)建設質(zhì)量取決于課程建設，課程建設質(zhì)量體現(xiàn)在有效教育課堂。課堂教學評價標準是教師課堂教學評價的依據(jù)，課堂教學評價標準體現(xiàn)以人為本、注重學生和教師的發(fā)展、就能被教師理解和接受，有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于學生職業(yè)能力的達成。按課程中心成果導向的原則，針對不同類型課程，對來自不同角色的教師提出對應的評價觀測點，評判課堂教學質(zhì)量，以期引導教師提高教學有效性，向課堂要效果，培養(yǎng)適應社會職業(yè)崗位需求的復合型技術技能人才。

參考文獻

[1] 覃麗珍，莫振豪.高職職教師評價方式、方法及模式探討[J].職業(yè)教育，2011（5）：105.

[2] 賓薇薇.高職高專院校教師教學評價體系理論框架的構建[J].廣西教育，2015（9）：118.