李青

【摘 ? 要】勞動與技術作品評價是尊重學生主體地位，促進學生發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。在對學生作品評價時，教師要追溯作品與過程的關系、揭示作品與目標的關系、創(chuàng)設作品與拓展的關系和營造作品與展覽的關系，通過四個遞進式的評價階梯，學生體驗樂趣、改進不足、樂于探索和享受成功。

【關鍵詞】勞動與技術;作品評價;四個階梯

《浙江省中小學勞動與技術教學建議》第20條指出：“評價要緊緊圍繞三維目標的落實，關注學生技術設計和操作實踐的過程，促進學生技術素養(yǎng)的形成與提高?！庇纱丝梢?，新課程打破了傳統(tǒng)的教育模式，以提高學生的技術素養(yǎng)為總目標，主要體現(xiàn)在知識與技能、方法與過程、情感態(tài)度價值觀這三個層面。因此，對小學勞動與技術作品評價應科學、全面，不僅能使教師及時啟發(fā)和幫助學生，還有助于學生了解自己的學習狀況，明確努力的方向。筆者試以勞技教材三年級下冊“主題一 紙塑花籃”中《活動二 紙編花籃》一課為例，解析勞動與技術作品評價的四個階梯。

一、追溯作品與過程的關系，讓學生體驗樂趣

小學勞技作品評價中存在這樣一種現(xiàn)象：簡單地以像不像、快不快、精致不精致來評價學生的作品。這樣的做法顯然是不恰當?shù)?，違背了作品評價的目的。評價不僅要關注學生作品的制作情況，還要追溯學生創(chuàng)作中的經(jīng)歷，回顧知識技能形成的建構過程，讓學生在豐富復雜的真實情景中恢復到最初的求索者狀態(tài)，去掌握基本的學習方法，提高綜合應用各方面的知識與技能來解決實際問題的能力。這樣的作品評價，既能激發(fā)學生的學習熱情，又能讓學生體驗成功的喜悅。

《紙編花籃》一課，要求每對同桌通過積極動手動腦，互相合作完成作品——花籃。在作品評價時，只要細細觀察，就會發(fā)現(xiàn)學生神態(tài)各異：有的把花籃提得高高的，生怕其他同學看不到;有的小心翼翼地捧著花籃的邊沿，生怕掉下來;有的看著歪歪斜斜的穿編紙條苦笑……三年級的學生剛剛接觸勞動與技術這門課程，在動手能力、審美能力等方面存在一定的差異。如果教師僅關注作品的制作情況，簡單地評定一個等級，會導致部分學生逐漸泯滅對勞動與技術的興趣。怎樣評價才能準確地體現(xiàn)學生的學習情況，更好地調(diào)動學生的學習積極性？教師不妨通過問題和引導語，引導學生仔細觀察自己的作品，回顧、反思與總結制作的過程，找到在制作作品時令自己感到滿意的方面，體驗其中的樂趣。

師：你覺得哪些地方做得特別好？

生1：我的紙條裁剪很整齊光滑，方便編織。

生2：我和同桌一個壓住籃子底部，一個粘透明膠，配合很默契。

生3：我的提手做得很牢固，可以提比較重的東西。

生4：我覺得紙條的顏色搭配很和諧，非常美觀。

生5：我的籃子編織很緊密，邊沿收口也很到位。

生6：作品完成后，我把桌子上多余的紙條都整理干凈了。

……

第一階梯的評價，涵蓋了學生制作過程中的方方面面。這樣不僅有利于讓每個學生發(fā)現(xiàn)自己的閃光點，還在互動交流中領略到其他同學的創(chuàng)作方法。讓教師比較全面地了解教學活動，便于及時調(diào)整教學。

二、揭示作品與目標的關系，讓學生改進不足

對學生能力的肯定，是激發(fā)學生學習興趣最有效的方法，但要把剛剛燃起的求知熱情保持下去，就要創(chuàng)設出讓學生“跳一跳，能摘到果子”的問題。這樣，學生才會充分挖掘自己的潛力，持續(xù)地投入到解決問題的活動中去。那么，問題從哪里來？怎樣的問題才能引領學生深入地實踐操作？

其實，學生自己在創(chuàng)作的過程中會產(chǎn)生許多有價值的問題，當他們試圖解決自己所生成的問題時會迸發(fā)出巨大的能量。學生不會純粹為了教師的表揚或獎勵而投入創(chuàng)作，而是成了自我指導的學習者，為滿足自身能力的提高去學習、去探索。他們期待成功，也能坦然面對失敗，而且還會通過借鑒以前成功的經(jīng)驗，嘗試改進自己的問題解決策略，成為真正的研究者。

為了讓作品評價活動實現(xiàn)這一功能，對學生作品的評價，就不能僅僅停留在表面，而要深層挖掘作品的技術含量、技術難度，更要看到作品的創(chuàng)新點以及設計目標背后體現(xiàn)的設計思想、作品的達成程度等。筆者采用了讓學生比較現(xiàn)成的作品與原先設計的目標作品，就此生成操作技能問題，將這些問題顯性化，師生討論研究解決這些問題的方法。

在《紙編花籃》一課中，教師面對體驗到成功而喜笑顏開的學生，出示了評價提示：仔細觀察自己的作品，對比心中原先的目標作品，你覺得在哪些操作方面還不太令自己滿意？一石激起千層浪，學生通過對比，很快就發(fā)現(xiàn)了自己作品中存在的問題。

生1：我設計的花籃紙條是粗細均勻和平整光滑的，沒想到在剪裁的時候出現(xiàn)了偏差，導致完成的花籃放不平穩(wěn)。

生2：我的花籃底部紙條之間很緊密，可是花籃的側邊間隙越來越大了。

生3：我的花籃底部是傾斜的，因為編紙條的時候，橫條和豎條不是垂直的，所以很不好看。

生4：提手的紙條剪得太細了，粘得也不牢固。現(xiàn)在一放東西，提手與籃子就分離了。

生5：我在收口的時候，沒有把紙條收在里面，而是用剪刀把多余的紙條剪斷，所以邊沿很不平整。

……

學生以原始的設計目標為標準，回顧了自己在操作過程中出現(xiàn)的失誤，找到了現(xiàn)成作品與目標作品存在一定差距的原因。為此，他們反思，他們惋惜，這種情感最能喚起學生探索的沖動，從而找到解決這些問題的方法。果然，學生歸納出解決以上問題的好辦法。例如“編織籃底”：先用透明膠固定好四周邊沿后再編織，就能使底部緊密、結實;“邊沿收口”：包折紙條，留取足夠長度，收口插入接縫，不外露;“安裝提手”：取適當長度的紙條，兩頭分別插入籃身內(nèi)側的接縫處，形成提手。

第二階梯的評價，旨在促使學生自覺采用對比研究的方法進行實踐探索活動，通過比較體悟作品的創(chuàng)作要點，激發(fā)主動探究和創(chuàng)新精神，掌握動手操作的知識和技能。這是個人化理解、內(nèi)化知識的過程。

三、創(chuàng)設作品與拓展的關系，讓學生樂于探索

美國教育學家杜威在分析工作與游戲的關系時，認為“工作不過是一種活動，有意識地把顧到后果作為活動的一部分;當后果在活動以外，作為一種目的，活動只是達到目的的手段時，工作就變成強迫勞動”。學生的工作就是學習各種各樣的本領。當學生以熱衷游戲的態(tài)度對待學習時，就會發(fā)現(xiàn)學習中充滿了樂趣，學習的收獲感也會更加強烈。

如果教師在評價時能創(chuàng)設和諧的情境，讓學生的學習如置身游戲情境一樣時，學習將是一件充滿樂趣的事情。因為一節(jié)勞技課的時間只有40分鐘，課內(nèi)不可能有第二次的機會讓學生進行再實踐與操作。《紙編花籃》一課中，雖然學生為能找到作品改進的方法興奮不已，但課堂時間也臨近尾聲了，通常意味著學生本次的實踐活動也相應結束。教師為此創(chuàng)設了一個能激發(fā)學生再一次創(chuàng)作作品熱情的游戲情境，詢問學生有沒有信心按照設計目標和改進意見創(chuàng)作出更滿意的作品，還反復假裝表現(xiàn)自己的將信將疑，從而將學生內(nèi)心深處的好勝心激發(fā)出來。從學生堅定的態(tài)度中，“誰笑到最后，誰才笑得最美”，課后創(chuàng)作活動開啟了，第三階梯的評價自然指向紙編花籃的創(chuàng)作，并課內(nèi)拓展到了課后。為了獲得最終的勝利，學生們一次不行來二次，二次不行來三次……直到創(chuàng)作出心中理想的作品。有了課外拓展，勞動與技術課的效果將會大大提升，往往能收到事半功倍的效果。

四、營造作品與展覽的關系，讓學生享受成功

普羅塔克曾經(jīng)說過：“兒童不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種！”當學生利用課余時間創(chuàng)作出心儀的作品時，往往希望自己的作品能被展覽，能被人認可，由此產(chǎn)生成就感，享受到成功的喜悅，從而更熱愛這門學科，會更積極地投入到下一次的實踐活動中去，教學質(zhì)量也就得以提升。同時，學生在欣賞他人制作精美的作品時，也會產(chǎn)生新的學習興趣，自發(fā)地形成學習動力。這也是作品評價的第四階梯——營造作品與展覽的關系。

《紙編花籃》一課結束后，教師在教室里設立了一處長期的作品展示臺，展覽學生利用課后時間創(chuàng)作的精美花籃。同時，教師利用互聯(lián)網(wǎng)，在信息技術教師的幫助下，建立了自己班級的微信公眾號，把學生作品從不同角度拍攝的照片發(fā)布在其中，為學生的作品展示和交流搭建了更加便捷和廣闊的平臺。微信公眾號是一個非常時尚的交流工具，它突破了時間和空間的限制，實現(xiàn)了跨界的交流，讓學生作品接受全社會的評價，更具現(xiàn)實意義，也讓學生更具成就感。

評價的魅力是無限的，評價的智慧是生成的。新課改非常關注學生的個體差異，既關注學生的特長，又關注學生的困難領域，充分考慮每個學生在個性、習慣等方面存在的差異，真正達到以評促學的目的。這也是勞技作品評價的四個階梯所追求的目標。

參考文獻：

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（浙江省嘉興市海鹽縣于城小學 ? 314308）