達(dá)菲菲

〔摘要〕中學(xué)教師的心理健康問(wèn)題日益凸顯，本研究重點(diǎn)探討教師情緒工作、心理韌性和焦慮三者之間的關(guān)系。采用問(wèn)卷調(diào)查法對(duì)甘肅省蘭州市初高中的320名教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析處理。結(jié)果表明：（1）情緒工作表面行為與焦慮有顯著正相關(guān)，深度行為與焦慮呈顯著負(fù)相關(guān);（2）心理韌性各維度與焦慮呈顯著負(fù)相關(guān);（3）情緒工作和心理韌性可以部分預(yù)測(cè)心理焦慮狀況。

〔關(guān)鍵詞〕中學(xué)教師;情緒工作;心理韌性;焦慮

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）27-0024-04

百年樹(shù)人，教育是一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本。教師是教育的主體，教師的一言一行對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響;而社會(huì)節(jié)奏的加快使得教師心理壓力越來(lái)越大。

“情緒工作”概念的最早提出者是美國(guó)社會(huì)學(xué)家霍奇柴爾德（Hochschild）。他認(rèn)為情緒工作指的是在人際交往過(guò)程中，個(gè)體為表達(dá)自身情緒而對(duì)機(jī)體進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?jì)劃和控制。簡(jiǎn)言之，情緒工作是指?jìng)€(gè)體管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見(jiàn)的表情和體態(tài)，以滿足工作的需要[1]。美國(guó)最早開(kāi)始對(duì)韌性（resilience）的研究，諾曼（Norman）認(rèn)為心理韌性是指當(dāng)個(gè)體處于不利的情況下仍然能夠迅速?gòu)?fù)原或成功適應(yīng)的能力[2]。 焦慮指?jìng)€(gè)體對(duì)日?，嵤碌倪^(guò)度和持久的不安、擔(dān)心。本研究以促進(jìn)教師心理健康為主旨，探究教師情緒工作、心理韌性和心理焦慮三者之間的關(guān)系，為教師調(diào)節(jié)自身情緒工作狀態(tài)提供理論依據(jù)。

一、研究方法

（一）被試

以甘肅省蘭州市320名教師為被試，共發(fā)放320份問(wèn)卷，剔除丟失問(wèn)卷和無(wú)效問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷315份，具體見(jiàn)表1。

（二）研究工具

1.教師情緒工作問(wèn)卷。采用鄔佩君翻譯、格蘭迪（Grandey）編制的情緒勞動(dòng)量表[3]，并作了簡(jiǎn)單調(diào)整。該量表共 11 個(gè)項(xiàng)目，包括兩個(gè)維度，分別是表面行為和深度行為。表面行為，即個(gè)體當(dāng)前的情緒感受和組織所要求的情緒表達(dá)不一致時(shí)，個(gè)體通過(guò)調(diào)節(jié)自身言語(yǔ)行為和動(dòng)作，以跟組織所要求的情緒保持一致，但是個(gè)體的內(nèi)部情緒并不發(fā)生任何改變;深度行為，即當(dāng)個(gè)體發(fā)現(xiàn)自身當(dāng)前的情緒跟組織要求的情緒表達(dá)不一致時(shí)，會(huì)主動(dòng)從內(nèi)心調(diào)整自己，并通過(guò)外部的行為動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，以期跟組織所要求的情緒表達(dá)保持一致。該量表采用6等級(jí)計(jì)分，從“1”到“6”代表“從未如此”到“總是如此”，分?jǐn)?shù)越高，表明經(jīng)歷這種狀況的次數(shù)越多。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.898。

2.心理韌性問(wèn)卷。選用晁粉芳翻譯并修訂， Wagnild和Young編制的心理韌性量表（RS）[4]。量表共有25 個(gè)題目，旨在測(cè)量個(gè)體適應(yīng)良好的積極特征，包括個(gè)人能力、對(duì)生活和自我的接受兩個(gè)維度。本量表采用 7 點(diǎn)計(jì)分，從“非常不符合”到“非常符合”。研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.896。

3.焦慮問(wèn)卷。采用SCL-90，選取焦慮維度。焦慮，即煩躁、坐立不安、神經(jīng)過(guò)敏、緊張以及由此產(chǎn)生的軀體征象，如震顫等。該量表采用5等級(jí)計(jì)分，從“1”到“5”代表從“沒(méi)有”到“嚴(yán)重”。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.887。

（三）數(shù)據(jù)處理

發(fā)放問(wèn)卷獲取數(shù)據(jù)，剔除無(wú)效問(wèn)卷，用SPSS17.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和處理。

二、結(jié)果分析和討論

（一）教師情緒工作在性別維度的差異分析

由表2可以看出，教師情緒工作的表面行為有顯著差異（p=0.008<0.05），并且男性高于女性;而在深度行為維度，男女不存在性別差異。（p=0.184>0.05）

本研究表明，教師情緒工作在表面行為上存在顯著差異，男教師的表面行為高于女教師。研究結(jié)果的差異可能與被試所在的地域和文化差異有關(guān)。本研究樣本選的是西北地區(qū)的中學(xué)教師，西北地區(qū)男性性格較為耿直、粗獷，不善于表達(dá)自身的情緒情感，也不會(huì)刻意地去改變當(dāng)下的情緒體驗(yàn);而女教師通常有比較高的職業(yè)認(rèn)同感[5]，容易跟學(xué)校要求的情緒表現(xiàn)保持一致，會(huì)采用深度行為。

（二）教師心理韌性在性別維度的差異分析

由表2可以看出，教師心理韌性兩個(gè)維度及總分的p值均大于0.05，故在性別維度不存在顯著差異。這表明男性與女性在心理韌性方面沒(méi)有顯著差異，性別不再成為職場(chǎng)標(biāo)簽。

（三）教師情緒工作在職稱維度的差異分析

由表3可以看出，教師情緒工作的兩個(gè)維度p值均大于0.05，故在職稱維度不存在顯著差異，表明不同職稱的教師在情緒工作維度沒(méi)有差異。

（四）教師心理韌性在職稱維度的差異分析

表5為教師心理韌性在職稱維度的對(duì)比，p值均大于0.05，表明不同職稱的教師心理韌性沒(méi)有顯著差異。

（五） 情緒工作、心理韌性和焦慮的相關(guān)分析

由表6可以看出，表面行為與心理韌性各維度無(wú)顯著相關(guān)，深度行為與心理韌性各維度均有顯著正相關(guān)。 數(shù)據(jù)表明，教師采用的深度行為越多，其心理韌性水平越高。

由表7可以看出，心理韌性各維度與焦慮均有顯著負(fù)相關(guān)。作為高情緒工作者的教師，每天要面對(duì)和處理各種不同的問(wèn)題。長(zhǎng)此以往，不僅身體上會(huì)出現(xiàn)疲勞、困乏、無(wú)精打采等現(xiàn)象，心理上也會(huì)產(chǎn)生焦慮、倦怠等。

由表8可以看出，表面行為與焦慮有顯著正相關(guān)，深度行為與焦慮有顯著負(fù)相關(guān)。教師在日常工作過(guò)程中，不僅要應(yīng)對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)布置的各種教學(xué)任務(wù)，還要承受來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)期望等各方面的壓力;不僅要跟同事競(jìng)爭(zhēng)，評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)評(píng)職稱，還要做個(gè)學(xué)生喜愛(ài)的好教師，長(zhǎng)此以往，必然使得教師產(chǎn)生各種負(fù)面情緒[6]。做出情緒工作表面行為的教師，內(nèi)在感受和外在情緒感受不一致，容易焦慮;而做出情緒工作深度行為的教師，內(nèi)在感受與情緒表達(dá)一致，故不容易焦慮。

（六）教師情緒工作、心理韌性對(duì)焦慮的回歸分析

由表9可以看出，回歸模型統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)中調(diào)整可決系數(shù)為42%;顯著性檢驗(yàn)中回歸方程F統(tǒng)計(jì)量為16.052。并且各維度p值均小于0.05，表明情緒工作和心理韌性各維度對(duì)焦慮有明顯的預(yù)測(cè)作用?；貧w分析得到的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：

Y=0.32X1-0.18X2-0.25X3-0.31X4+4.16

通過(guò)回歸分析發(fā)現(xiàn)，情緒工作和心理韌性各維度均對(duì)焦慮有顯著影響。對(duì)教師隊(duì)伍進(jìn)行情緒管理培訓(xùn)和訓(xùn)練，增強(qiáng)情緒工作深度技能，增強(qiáng)心理韌性，將會(huì)有效降低中學(xué)教師的焦慮，促進(jìn)教師的心理健康。

三、結(jié)論

（1）情緒工作表面行為與焦慮呈顯著正相關(guān)，深度行為與焦慮呈顯著負(fù)相關(guān);

（2）心理韌性各維度與焦慮呈顯著負(fù)相關(guān);

（3）情緒工作和心理韌性可以部分預(yù)測(cè)心理焦慮狀況。

四、建議

第一，關(guān)注教師心理健康，廣泛開(kāi)展教師情緒管理能力培訓(xùn)。各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)該積極開(kāi)展針對(duì)教師群體的情緒管理技能培訓(xùn)，提升教師的情緒管理能力。

第二，進(jìn)一步提升教師的社會(huì)地位，提高教師的職業(yè)榮譽(yù)感，讓教師成為一種令人羨慕的職業(yè)，讓教師享受職業(yè)帶來(lái)的神圣感，發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?ài)教育事業(yè)。只有這樣，才能培養(yǎng)一支樂(lè)觀積極的教育隊(duì)伍。

第三，建立心理-生理一體的定期的教師體檢模式。拓展教師常規(guī)的體檢模式，從單一的生理醫(yī)學(xué)體檢，拓展為心理-生理一體的體檢模式，防患于未然。

第四，建立靈活的教師成長(zhǎng)機(jī)制，發(fā)揮優(yōu)秀教師的帶頭作用，建立互幫互助互享的業(yè)務(wù)成長(zhǎng)平臺(tái)和心理成長(zhǎng)平臺(tái)。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭淑杰，孫靜，王麗 編著.教師心理健康[M].北京：北京大學(xué)出版社，2014.

[2]胡月琴，甘怡群，青少年心理韌性量表的編制和效度驗(yàn)證[J]，心理學(xué)報(bào)，2008，43（8）：902-912.

[3]鄔佩君.第一線服務(wù)人員之情緒勞動(dòng)的影響因素與其結(jié)果之關(guān)系：以銀行行員為例[D].臺(tái)北：臺(tái)灣政治大學(xué)，2003.

[4]晁粉芳，大學(xué)生心理韌性與人格、社會(huì)支持的關(guān)系[D]，長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2012.

[5]劉衍玲.中小學(xué)教師情緒工作的探索性研究[D].重慶：西南大學(xué)，2007 .

[6]鐘柳.教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對(duì)主觀幸福感的影響及作用機(jī)制[J].心理技術(shù)與應(yīng)用，2015，3（5）：42-46.

（作者單位：甘肅省蘭州市第二十八中學(xué) ，蘭州，730060）

編輯/于 洪 終校/梅 婷