盧曉冬

筆者看到了許多課堂轉(zhuǎn)型的新模式，它們有許多的經(jīng)驗值得筆者借鑒。但是在現(xiàn)實的教學(xué)中，教師容易走極端，課堂上要么是只放不收的“學(xué)堂”，要么是教師完全把控的“講堂”。課堂教學(xué)，既是教師的講堂同時也是學(xué)生的學(xué)堂。那么，如何在“講堂”和“學(xué)堂”之間找到一個平衡點，重新回歸到課堂呢？

這里筆者以一節(jié)生物課——《DNA是主要的遺傳物質(zhì)》為例。這節(jié)課學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)有四個方面：1.生命觀念：認(rèn)同遺傳物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與功能觀；2.科學(xué)思維：運用歸納與概括的方法，總結(jié)肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實驗和噬菌體侵染細(xì)菌的實驗；3.科學(xué)探究：進(jìn)行肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實驗的實驗設(shè)計與結(jié)果分析；4.社會責(zé)任：感悟科學(xué)發(fā)現(xiàn)的曲折過程，認(rèn)同科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。那么，如何把教師的教和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)有機結(jié)合起來，成為一堂生動高效的課堂呢？

首先，為了打開學(xué)生的思維，教師把遺傳物質(zhì)探索歷程以時間軸的形式展開：1866年，孟德爾，豌豆雜交實驗，分離定律和自由組合定律。1879年，弗萊明，發(fā)現(xiàn)染色體。1891年，科學(xué)家描述了形成精子和卵細(xì)胞的減數(shù)分裂的全過程。1900年，孟德爾的遺傳定律被重新發(fā)現(xiàn)，引發(fā)思考：遺傳因子在哪里？1903年，薩頓，推論：基因可能在染色體上。1910年，摩爾根，證明基因在染色體上。

引導(dǎo)學(xué)生思考在摩爾根之后的一段時間，生物界尋找遺傳物質(zhì)的努力沒有顯著進(jìn)展，對遺傳物質(zhì)的鑒定與化學(xué)性質(zhì)的研究幾乎無從下手。原因是什么？(科學(xué)家缺少相應(yīng)的實驗技術(shù)、實驗材料、實驗思想和方法。)

在此基礎(chǔ)上把本節(jié)內(nèi)容要達(dá)成的目標(biāo)以活動和任務(wù)的形式分解下去：

活動一 分析肺炎雙球菌的轉(zhuǎn)化實驗，嘗試得出結(jié)論

任務(wù)一：分析格里菲斯的肺炎雙球菌體內(nèi)轉(zhuǎn)化實驗

結(jié)合教材，分析4組實驗，在獨立思考的基礎(chǔ)上小組合作完成下列問題：

1.第1、2組實驗?zāi)艿贸鍪裁唇Y(jié)論？2.第3組實驗說明什么？3.第4組實驗又說明什么？4.通過1、2、3、4組實驗?zāi)艿贸鍪裁赐普摚?/p>

任務(wù)二：分析艾弗里的肺炎雙球菌體外轉(zhuǎn)化實驗

閱讀教材，討論以下問題：

1.艾弗里實驗設(shè)計的思路是什么？2.DNA水解酶處理組的意義是什么？3.通過分析你能得出什么結(jié)論？

拓展問題：任務(wù)一中第4組死亡小鼠體內(nèi)S型菌如何轉(zhuǎn)化來的？S型菌能否轉(zhuǎn)化為R型？

任務(wù)二結(jié)束后學(xué)生可能尚不清楚科學(xué)家為什么還要開展噬菌體侵染的實驗，教師可以再次引導(dǎo)學(xué)生回到時間軸上，關(guān)注當(dāng)時發(fā)生的事件：1946年，諾貝爾獎初審評委哈馬斯登作出簡短的評價：“提純的DNA是被蛋白質(zhì)污染的，蛋白質(zhì)才是轉(zhuǎn)化因子?！边@使艾弗里與諾貝爾獎失之交臂。由于技術(shù)限制，提純出的純度最高的DNA中也還含有0.02%的蛋白質(zhì)，由于當(dāng)時的科學(xué)界普遍接受蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)，所以人們認(rèn)為生物遺傳仍不能完全排除蛋白質(zhì)的作用。讓學(xué)生在進(jìn)行科學(xué)探究的同時感悟科學(xué)發(fā)現(xiàn)的曲折過程，認(rèn)同科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。然后，水到渠成地開展活動二。

活動二 分析噬菌體侵染細(xì)菌的實驗，闡明DNA是遺傳物質(zhì)

資料：

左圖為噬菌體(病毒)結(jié)構(gòu)，右圖為噬菌體侵染細(xì)菌的過程

任務(wù)一：閱讀上方噬菌體資料圖，結(jié)合教材圖文內(nèi)容，分析赫爾希和蔡斯的實驗，回答下列問題：

1.如何得到DNA含有32P標(biāo)記或蛋白質(zhì)含有35S標(biāo)記的噬菌體？請說明理由。

2.請分析噬菌體侵染大腸桿菌的實驗過程并在序號旁填寫實驗操作內(nèi)容、字母旁填成分，表格中描述兩組實驗的現(xiàn)象并分析得出結(jié)論：

任務(wù)二：小組合作探討以下問題：

1.用32P和35S同時標(biāo)記噬菌體可行嗎？用14C、18O、3H、15N標(biāo)記噬菌體可行嗎？為什么？2.35S標(biāo)記的噬菌體侵染細(xì)菌的一組中發(fā)現(xiàn)沉淀物有少量的放射性，原因是什么？3.32P標(biāo)記的噬菌體侵染細(xì)菌的一組中發(fā)現(xiàn)上清液有少量的放射性，原因是什么？4.保溫時間的長短、攪拌是否充分以及離心是否充分對實驗結(jié)果有何影響？5.實驗中需要用到哪些方法技術(shù)？你如何評價技術(shù)和科學(xué)進(jìn)步的關(guān)系？

學(xué)生小組合作探討后，教師及時對學(xué)生小組合作中解決不了，或出現(xiàn)偏差的問題予以點撥或糾正。再進(jìn)一步在教師的引導(dǎo)下完善時間軸：1928年，格里菲斯，肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實驗，加熱殺死的S型細(xì)菌中存在轉(zhuǎn)化因子。1944年，艾弗里，肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實驗，轉(zhuǎn)化因子是DNA。1952年，赫爾希和蔡斯，噬菌體侵染實驗，DNA是的遺傳物質(zhì)。1953年，沃森和克里克建立DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。

最后，師生達(dá)成共識：科學(xué)成果的取得必須有技術(shù)手段作保證，技術(shù)的發(fā)展需要以科學(xué)原理為基礎(chǔ)，同時科學(xué)與技術(shù)是相互支持、相互促進(jìn)的。

這節(jié)課是以學(xué)生學(xué)習(xí)為主的課堂，課上會有學(xué)生相異構(gòu)想出現(xiàn)，這些想法常常考驗教師的知識面和教育智慧。教師對知識的主線引導(dǎo)，難點釋疑，促進(jìn)學(xué)生在掌握知識的同時能力也得到提升。它考驗教師既能放得開，又能收得攏的智慧和能力。

從講堂到學(xué)堂再到課堂的轉(zhuǎn)變，難在教的意識的轉(zhuǎn)變，不難在教師敢于接受學(xué)生挑戰(zhàn)的底氣和靈氣。