別敦榮

摘 要：專業(yè)教育是高等教育的基本特征，過度專業(yè)教育把專業(yè)教育絕對化、剛性化，悖逆了高等教育的規(guī)律和大學的邏輯。自20世紀50年代以來，過度專業(yè)教育對我國高校人才培養(yǎng)帶來了深刻的影響。改革開放以來，市場經濟得到了比較充分的發(fā)展，國家經濟社會發(fā)展對高級專門人才的需求發(fā)生了重要改變，民眾接受高等教育的愿望越來越多樣化，過度專業(yè)教育的弊端日益顯現(xiàn)。政府和高校都在不斷嘗試突破過度專業(yè)教育，也取得了一些局部成就，但仍未從根本上解決過度專業(yè)教育的問題。超越過度專業(yè)教育必須推動專業(yè)教育走向多樣化，各高校要依據(jù)自身辦學定位，明確特色人才培養(yǎng)目標;不同學科專業(yè)要根據(jù)自身邏輯建構專業(yè)教育體系;專業(yè)和學科要在融合中實現(xiàn)更大的教育價值。

關鍵詞：過度專業(yè)教育;專業(yè)教育;高校教學;高等教育

新中國成立70年來，尤其是改革開放40年來，我國高等教育成功地實現(xiàn)了從較小規(guī)模向超大規(guī)模的跨越式發(fā)展，幾乎完成了大眾化的發(fā)展任務，正在逼近大眾化與普及化的規(guī)模分界線。在規(guī)模擴大的同時，高等教育教學也在不斷發(fā)生變化，在筆者看來，影響廣泛而深遠的主要有二：一是幾乎一夜之間完成了從通才教育向過度專業(yè)教育的轉變;二是長期未間斷地消解過度專業(yè)教育弊端的“攻守拉鋸戰(zhàn)”。毫無疑問，在專業(yè)教育與過度專業(yè)教育之間并不存在一條清晰的界限，人們更多的是從其對人的影響及其社會適應性進行評判的。超越過度專業(yè)教育主要是改革開放40年來高等教育教學改革的一條主線，盡管取得了一定的成就，但過度專業(yè)教育的問題并沒有完全得到解決，改革依然任重而道遠。

過度專業(yè)教育的濫觴

與初等和中等教育相比，高等教育的本質屬性在于專業(yè)教育。但這并不意味著高等教育與專業(yè)教育之間就只能畫等號，或者說高等教育只能是專業(yè)教育，不能是“其他教育+專業(yè)教育”，或者“專業(yè)教育+其他教育”。實際上，現(xiàn)代高等教育一直在通才教育與專才教育之間爭論不休，至今也無定論。但可以確定的是，通才教育與專業(yè)教育之間是存在顯著差別的，前者以培養(yǎng)通才為目的，而后者著重培養(yǎng)專門人才，也就是所謂的專才。從這個意義上講，專業(yè)教育與專才教育之間具有很大的相似性。

1.我國高等教育的緣起及演變

我國現(xiàn)代高等教育起源于民族危難之時的清末。引進西學，創(chuàng)建西式學堂的原初動機是為了解決國弱民貧的問題，實現(xiàn)富國強兵，振興中華。洋務學堂主要開辦外語、船政、水師、武備、電報、制造等與富國強兵有關的外交、軍事、實業(yè)等領域，培養(yǎng)專門人才。例如：北洋大學堂始終只有法律、采礦冶金和土木工科三個學門。[1]民國時期，大學設預科及本科，預科修業(yè)三年，本科三年或四年，以“教授高深學術，養(yǎng)成碩學閎材，應國家需要”為宗旨。除大學外，高等教育機構還有專門學校（?？茖W校）和高等師范學校，以“教授高等學術，養(yǎng)成專門人才”為宗旨。這樣看來，似乎大學實行通才教育，?？茖W校實行專才教育。蔡元培擔任北京大學校長時，主張文理結合，反對文理分科。梅貽琦在清華大學倡行通才教育，認為大學教育應“通識為本”“專識為末”，要求學生有自然、社會和人文的廣泛知識。浙江大學校長竺可楨主張通才教育與專才教育并重，但側重于通才教育。實際情況與這些校長們的主張似有出入。不然，就不太可能有1932年時任教育部長的朱家驊在《九個月來教育部整理全國教育之說明》中的陳情：“大學為研究學術之所，其所研究之學科，必由基本而專門，作有系統(tǒng)之研究。倘輕重倒置，先后失序，輕于基本而重于專門，先于專門而后于基本，則學生已亂其門徑，研究學術，安得有濟?！袢沾髮W設置課程，其次序輕重先后之際，必須尊重學術體系，使學生習于自力研究。專深之學，可任學生畢業(yè)后繼續(xù)求成。不必慮其專深之不窮，而紛設各種專門問題之課程?！盵2]又如：時任中央大學校長的羅家倫對當時的大學教育批評道：“現(xiàn)在大學教育的缺陷就是太注重學生的專門知識，而太忽略其整個人生的修養(yǎng)。所以，大學往往只能造就專才而不能造就通才。往往只能造就一技之長的有用人才，而不能造就通達事理、氣度雍容的領袖人才?！盵3]盡管如此，客觀上講，專才教育往往是建立在工業(yè)化和社會職業(yè)專業(yè)化比較發(fā)達的基礎上，不論是清末時期還是在民國時期，我國工業(yè)化發(fā)展都處于初步階段，社會職業(yè)專業(yè)化程度才剛剛開始，大學培養(yǎng)專才的用武之地非常有限。所以，總體上看，當時大學的專業(yè)化程度不可能很高，當時的專才教育與后來的專業(yè)教育之間存在重要差異。正因為如此，當時大學教育基本上是通才教育，大學只設系科，不設專業(yè)。

2.為開展專業(yè)教育做思想理論準備

開設專業(yè)是開展專業(yè)教育的前提條件。專業(yè)教育不可能憑空而來，新中國成立后，馬上開始了專業(yè)教育的思想理論準備。1950年6月，第一次全國高等教育會議召開，會議規(guī)定高等教育的方針和任務是：“以理論與實際一致的方法，培養(yǎng)具有高度文化水平，掌握現(xiàn)代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的高級建設人才”。[4]1950年，教育部在《高等學校暫行規(guī)程》中規(guī)定：高等學校“適應國家建設的需要，進行教學工作，培養(yǎng)通曉基本理論并能實際運用的專門人才：如工程師、教師、醫(yī)師、農業(yè)技師、財政經濟干部、語文和藝術工作者?！盵5]專業(yè)教育思想已初見端倪，開始武裝我國高教界。1952年，我國高等教育開始了影響深遠的院系調整。關于院系調整的指導思想，《人民日報》社論提出：“舊中國的高等教育制度基本上是為帝國主義和反動統(tǒng)治服務的，是半殖民地半封建社會的產物。院校的設置是盲目的，是嚴重脫離實際的。因此，院系重復，人力、物力分散，教學效果很低。加以課程內容廣泛籠統(tǒng)，只能培養(yǎng)出一些不切合實際的所謂‘通才。這種‘通才教育的結果，在舊中國就表現(xiàn)為‘學非所用‘用非所學。今天，新中國正在向著工業(yè)化的道路迅速邁進，我們需要大量的合格的各種專門人才，尤其是工業(yè)建設的專門人才?！薄耙虼耍绻粚εf的教育制度、舊的高等教育設置加以徹底的調整和根本的改革，就不能使我們國家的各種建設事業(yè)順利前進?！盵6]所以，院系調整的總方針是：改變過去的“通才”教育目標，“以培養(yǎng)工業(yè)建設干部和師資為重點，發(fā)展專門學院和?？茖W校，整頓和加強綜合大學，逐步地創(chuàng)辦函授學校和夜大學，將工農速成中學有計劃地改屬各高等學校，作為預備班，以便大量吸收工農成分的學生入高等學校。專門學院和專門學校又分多科性和單科性兩種，它的任務是根據(jù)國家的需要，培養(yǎng)各種專門的高級技術人才。綜合性大學的任務，主要是培養(yǎng)科學研究人才和中等學校、高等學校的師資?！盵7]自此，關于培養(yǎng)通才的通才教育的“性質”決定了它在新中國沒有立足之地，通才教育必須退場，專業(yè)教育入場便是必然的。

3.全面學習蘇聯(lián)高等教育的經驗

專業(yè)教育之所以在我國受到推崇，除了與院系調整有關外，與全面學習蘇聯(lián)高等教育的經驗密不可分。在20世紀中期的國際高教界，專業(yè)教育是蘇聯(lián)高等教育的主要模式，對蘇聯(lián)社會主義建設發(fā)揮了重要作用。這是我國學習蘇聯(lián)經驗的主要依據(jù)。1949年12月，政務院在《關于成立中國人民大學的決定》中提出：“設立中國人民大學，接受蘇聯(lián)先進的建設經驗，并聘請?zhí)K聯(lián)教授，有計劃、有步驟地培養(yǎng)新國家的各種建設干部”。[8]為了“借用蘇聯(lián)教育經驗”，中國人民大學和哈爾濱工業(yè)大學兩所新式大學創(chuàng)辦起來，兩校按蘇聯(lián)高等教育模式設置專業(yè)，以專業(yè)為基本單位組織教學。從1952年秋季起，教育部規(guī)定高校從一年級起采用蘇聯(lián)教學計劃和教學大綱，組織教師翻譯蘇聯(lián)教材，成立教學研究組，學習蘇聯(lián)教學方法。學習蘇聯(lián)高等教育經驗主要是圍繞專業(yè)教育展開的，其包括：一是根據(jù)蘇聯(lián)高校模式設置專業(yè)，統(tǒng)一全國高校專業(yè)教學計劃和教學大綱。二是編譯教材。1954年，出版了蘇聯(lián)高校教材325種，出版了高校政治課教材兩種。當時認為適合我國使用的蘇聯(lián)教材，在工科118個專業(yè)902門課程中有338種;農科19個專業(yè)276門課程中有584種;理科13個專業(yè)293門課程中有129種;政法、財經、醫(yī)藥、衛(wèi)生及其他各科共有33種。[9]三是設置教研室（組）。在各高校，按蘇聯(lián)高校教學組織形式，普遍設置教研室（組）。最先設立的是中國人民大學。1953年以后，全國高校普遍設立教研室（組）。四是學習蘇聯(lián)高校教學安排和教學環(huán)節(jié)。主要有講授、課堂討論、習題、答疑、實驗、實習、課程設計（論文）、畢業(yè)設計論文等。五是延長部分高校學制。由于當時我國高校教學計劃是以蘇聯(lián)五年制高校教學計劃為藍本，雖有壓縮，但仍感課程過重。因此，從1954年起將綜合大學和部分工科、少數(shù)農科、醫(yī)科、外國語、師范院校的學制延長一年，改為五年制。六是停招專修科。由于蘇聯(lián)沒有專修科，1955年國務院批準高等教育部《1954年的工作總結和1955年的工作要點》中決定專修科應及早停辦，從當年起即減少專修科招生任務。自此，蘇聯(lián)專業(yè)教育模式完全徹底地替代了我國大學原有的通才教育模式，此后在很長一段時期，通才和通才教育在我國高校無人提及，專業(yè)教育成為我國高等教育的唯一選擇。

基于蘇聯(lián)的經驗，在院系調整中，我國高校撤銷了學院一級，實行校系兩級管理，在系下設“專業(yè)”，按專業(yè)組織相關教學活動。為了規(guī)范高校專業(yè)教學，政府頒布統(tǒng)一的專業(yè)目錄，制定統(tǒng)一的專業(yè)教學計劃、教學大綱甚至教科書，高校必須根據(jù)政府計劃按專業(yè)招生，分專業(yè)培養(yǎng)，畢業(yè)生就業(yè)按“專業(yè)對口”分配就業(yè)單位和工作崗位。至1953年，全國高校共設置專業(yè)215種，其中，理、工、農、醫(yī)類專業(yè)共148種，約占68.8%。專業(yè)的設置不是固定不變的，而是不斷調整的，到1957年，全國各類高校共229所，開辦專業(yè)323種。其中，工科和師范專業(yè)發(fā)展較快，工科學生占在校生總數(shù)的比例，由1951年的25%上升到1957年的37%;師范生由9.7%上升到26%。專業(yè)結構的變化適應了第一個五年計劃期間大力發(fā)展工業(yè)和發(fā)展教育的需要。與此同時，財經、政法教育發(fā)展有所忽視，同期在校生的百分比，財經類由17.5%下降到2.7%，政法類則由5.1%下降到1.9%。[10]

4.專業(yè)教育在我國高等教育中“扎根”

專業(yè)教育一經引進，便在我國高等教育中扎根，不是在部分高校、部分地區(qū)，而是在全國、全部高校、全部學科或科系。毫無疑問，專業(yè)教育在我國高校地位的確立與我國當時政治經濟發(fā)展形勢有密切關系，與全面實行的計劃經濟體制有密切關系，在一定意義上，它能更好地滿足計劃經濟體制下經濟社會發(fā)展的要求。1952年，我國制定了國民經濟發(fā)展第一個五年計劃。“一五”計劃的主要任務是建立我國社會主義工業(yè)化的初步基礎。要建立社會主義的工業(yè)化，必須大量培養(yǎng)高級專門技術人才。據(jù)當時初步估計，“一五”計劃期間，僅工業(yè)、運輸業(yè)和地質勘探業(yè)就需要各級技術人員約30萬人，但當時我國高校工程技術系科在1952年—1957年間，只能培養(yǎng)約4萬人，與工業(yè)建設的需要相距甚遠;另一方面，工程教育在系科設置、教學內容等方面，不能適應當時蘇聯(lián)援建的工程項目對專門人才的需要，高校其他系科也在不同程度上存在類似的問題，整個高等教育都面臨如何適應“一五”計劃的要求問題。為了解決經濟建設對人才的大量需要與高校培養(yǎng)能力之間的矛盾，教育部于1952年提出：“以培養(yǎng)工業(yè)建設人才和師資為重點，發(fā)展專門學院，整頓和加強綜合性大學。”為了加強高校人才培養(yǎng)的計劃性，1952年底，教育部發(fā)布了試行全國統(tǒng)一教學計劃的通知，指出：“為了配合祖國大規(guī)模經濟建設與文化建設的到來，有計劃地培養(yǎng)各種建設人才，徹底改革舊教育，制定全國高等學校各專業(yè)統(tǒng)一的教學計劃，就成為高等教育改革的中心環(huán)節(jié)之一。”[11]1953年10月，政務院《關于修訂高等學校領導關系的決定》中規(guī)定：高等教育部對高校的教學工作實行統(tǒng)一集中領導。高等教育部頒發(fā)的有關全國高校的建設計劃、教學大綱、生產實習規(guī)程以及其他重要法規(guī)、指示或命令，全國高校均應執(zhí)行。全國高校各類專業(yè)，實行統(tǒng)一教學計劃、教學大綱和統(tǒng)編教材。至1955年4月為止，全國先后制定了193個專業(yè)的統(tǒng)一教學計劃，修訂教學大綱348種，采用蘇聯(lián)教材的課程共有620門。從1952年開始，全國高校在教學計劃中改學分制為學年制。

自20世紀50年代初期被引入我國后，專業(yè)教育就成為我國高校一統(tǒng)天下的人才培養(yǎng)模式，一直延續(xù)至今，仍沒有一種其他教育模式能發(fā)揮更大的影響力。專業(yè)教育不是問題，但專業(yè)教育的絕對化、過度化，便是一個不能忽視的問題。從專業(yè)教育在我國確立其地位開始，它便成為了一種絕對的教育模式，主要表現(xiàn)為過度的專業(yè)教育。過度專業(yè)教育與專業(yè)教育不是一個概念，現(xiàn)代高等教育無一例外都不能不重視專業(yè)教育，即便是在最重視文理基礎教育、自由教育或博雅教育、通識教育的高校，他們也重視對學生進行某種形式的專業(yè)教育，以培養(yǎng)學生的專業(yè)性向，使學生對專業(yè)有所涉獵，為他們將來在專業(yè)方面有更專深的發(fā)展打下基礎。雖然專業(yè)教育是高等教育的基本屬性，但過度專業(yè)教育已經背離了專業(yè)教育精神，而成為高等教育教學改革不能不予以重點關注的對象。所以，改革開放40年來，改革過度專業(yè)教育一直伴隨著高等教育改革的始終，不曾中斷。

過度專業(yè)教育的突破

1.專業(yè)教育的“注定過度”與“適度突破”

專業(yè)教育自引入我國便注定會成為一種過度教育模式。這種過度性主要表現(xiàn)在：一是在所有各級各類高校實施過度專業(yè)教育，過分放大了它的適應性，忽視了不同層次、不同類型高等教育人才培養(yǎng)的特點。它是一種以國家力量引入并推動實施的教育模式。國家力量的權威性使專業(yè)教育幾乎一夜之間在全國所有高校獨占高等教育人才培養(yǎng)的舞臺。與國家需要的結合更強化了專業(yè)教育的合法性，服務國家需要，培養(yǎng)國家經濟建設急需的專門人才，使高等教育的人才培養(yǎng)功能一下子成為國家戰(zhàn)略層面不能不高度重視的問題。二是全國高校教育教學過程的過度專業(yè)化使專業(yè)教育絕對化，且過度專業(yè)教育剛性、孤立的實施更使其獲得了至高無上的地位和影響力。專業(yè)教育是一種根據(jù)專業(yè)需要建構起來的專門人才培養(yǎng)體系。在這里，專業(yè)的建構和相關的人才培養(yǎng)體系建構應當具有適度的開放性和靈活性，這樣的教育才可能適應各級各類高等教育的辦學要求，但過度專業(yè)教育則不然。過度專業(yè)教育是一種將專業(yè)絕對化，以絕對化的專業(yè)為核心，一切從培養(yǎng)專門人才的要求出發(fā)構建起來的一套剛性的人才培養(yǎng)體系。過度專業(yè)教育以一種徹底的方式重構了我國高校教育教學過程，使我國高校人才培養(yǎng)在專業(yè)上剛性有余，彈性不足。三是在高度計劃經濟體制下，過度專業(yè)教育有其適應性，但當經濟體制改變了，經濟社會發(fā)展需求變化了，人的社會身份和價值更多樣的時候，過度專業(yè)教育的問題就顯露出來了，其有限的社會適應性和片面的人的發(fā)展追求弱化了其教育功能，窄化了各級各類高校的人才培養(yǎng)能力。四是過度專業(yè)教育背離了高等教育以人的養(yǎng)成為根本的宗旨，把人看作是單純的經濟工具，以培養(yǎng)能夠滿足經濟生產需要的人為目的，而不是基于人的全面而自由發(fā)展的需要。這樣就把復雜的高等教育簡單化到只需要專業(yè)教育滿足就業(yè)崗位需要就可以了。

改革開放以來，計劃經濟體制的逐漸松動和國門開放后世界文化科技發(fā)展成果的涌入使過度專業(yè)教育的適應性捉襟見肘。提高高等教育人才培養(yǎng)能力，提高人才素質，滿足新的經濟社會發(fā)展需要，滿足人的多樣性發(fā)展要求，成為我國各級各類高校面臨的新形勢和新任務。最初，人們并沒有對過度專業(yè)教育的問題有多少認識，主要是從滿足社會和人的新需要出發(fā)，采取了一些改進措施。例如：允許學生在公共課和專業(yè)課之外，選修一到兩門課程，以擴大學生的知識面。這樣的改革雖然不可能動搖過度專業(yè)教育的地位，卻受到了高校和學生的歡迎，今天在很多高校已經司空見慣的選課制就是這樣發(fā)展起來的。在無法突破專業(yè)限制的情況下，個別高校開展了主輔修制的改革，允許學生在學有余力的情況另外輔修一個專業(yè)，這樣學生就可以有兩個專業(yè)的教育經歷，無形中擴大了學生所接受的高等教育范疇，實際上也就突破了過度專業(yè)教育的限制。還有的高校開始允許學生轉換專業(yè)，使原本非常剛性的專業(yè)不再是“鐵板”一塊。盡管這些改革只是在少數(shù)高校嘗試，且并不改變過度專業(yè)教育的基本體系和形態(tài)，但毫無疑問，改革發(fā)揮了弱化專業(yè)教育過度性的作用，使高校和學生開始看到了高等教育發(fā)展的新方向。

2.突破過度教育：解鈴還須系鈴人

要突破過度專業(yè)教育不是少數(shù)高校的幾項改革措施所能達到目的的，必須從宏觀和微觀多層面進行嘗試，當然也需要在高等教育教學理念、制度、標準和要求等多方面開展研究和探討，在理論和實踐兩方面不斷探索。改革開放提供了這樣的環(huán)境和條件。隨著經濟社會改革逐步全面展開，高等教育改革也提上了黨和政府的議事日程，過度專業(yè)教育的問題受到了高度重視。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出：要針對現(xiàn)存的弊端，積極進行高等教育教學改革的各種試驗，如改變專業(yè)過于狹窄的狀況，精簡和更新教學內容，增加實踐環(huán)節(jié)，減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制，增加自學時間和課外學習活動，有指導地開展勤工助學活動等。[12]該決定的發(fā)布標志著我國教育改革的大幕全面拉開，教育不再只是為現(xiàn)實社會生產培養(yǎng)人才的工具，還要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來，高等教育教學改革則走出了少數(shù)高校的試驗，開始在全國全面鋪開。教育部對全國高校專業(yè)設置進行了多次調整，每次調整的具體動機都有所不同，但改變專業(yè)設置過于狹窄、社會適應性不強的問題是一條不變的主線，每次調整都力圖減少專業(yè)數(shù)量，擴大所設專業(yè)的覆蓋面，以優(yōu)化專業(yè)結構，使專業(yè)設置能夠更好地滿足經濟社會發(fā)展的需求。改革開放以來，大規(guī)模地修訂學科專業(yè)目錄就有四次，僅從四次對本科專業(yè)總數(shù)的規(guī)定就可以看出專業(yè)變化之大：1987年將專業(yè)總數(shù)從1，343種調整為671種;1993年，進一步削減為504種;1998年再次大幅度削減，總數(shù)為249種;2012年將專業(yè)總數(shù)由635種調減為506種，其中，基本專業(yè)352種，特設專業(yè)154種。[13]在教育部控制本科專業(yè)設置目錄的機制下，教育部與高校之間似乎形成了一種“拉鋸戰(zhàn)”的格局，教育部總是想盡可能減少專業(yè)種數(shù)，但高校似乎總有一種力量在與教育部博弈，希望在教育部公布的目錄外增設新專業(yè)。所以，就出現(xiàn)了修訂目錄必定會減少專業(yè)種數(shù)，專業(yè)目錄公布后高校又在目錄外增設新專業(yè)種類，專業(yè)種數(shù)隨之增加，直到教育部再次修訂專業(yè)目錄。從道理上講，嚴控新專業(yè)設立的不應當是教育部，而應當是高校，高校應當對開辦新專業(yè)有高度謹慎的態(tài)度，在內外條件沒有完全達到要求的情況下，是絕不會開辦新專業(yè)的;凡是能通過改進或更新現(xiàn)有專業(yè)就能達到適應社會需求的，也絕不開辦新專業(yè)。但實際情況恰恰相反，高校對開辦新專業(yè)往往動力十足，教育部則常常對高校開辦新專業(yè)的動力加以“踩剎車”，嚴控專業(yè)擴張過快，專業(yè)劃分過細。

3.破解過度專業(yè)教育的問題需要綜合治理

在人的培養(yǎng)問題上，培養(yǎng)目標越來越清晰，對人的本質的理解和認識越來越深刻。這種理解和認識不只是體現(xiàn)在學者們研究著述中，而且被寫入了黨和國家的重要教育政策文件。例如：1993年，中共中央、國務院發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出：“必須從我國國情出發(fā)，根據(jù)統(tǒng)一性與多樣性相結合的原則，實行多種形式辦學，培養(yǎng)多種規(guī)格人才，走出符合我國和各地區(qū)實際的發(fā)展教育的路子?！盵14] 2010年，中共中央、國務院發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：把育人為本作為教育工作的根本。關心每一個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育。努力造就數(shù)以億計的高素質勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才。[15]在國家政策激勵下，高校破解過度專業(yè)教育的努力也漸次從多方面展開。文化素質教育的提出和實踐對過度專業(yè)教育是一種有益的補救。曾經風靡全國高校的人文講座是高校突破過度專業(yè)教育的主動作為，反映了學生對拓展專業(yè)以外知識領域的濃厚興趣。很多高校實行的按學科大類招生和培養(yǎng)的方式，不僅突破了單一專業(yè)培養(yǎng)可能帶來的缺陷，而且將培養(yǎng)與招生相聯(lián)系，在更大范圍解決過度專業(yè)教育的問題。部分高校進行了比較大膽的嘗試，成立實驗學院，對部分學生開展一種新的專業(yè)教育改革試驗。例如：北京大學成立了元培學院，中山大學成立了博雅學院，南京大學成立了匡亞明學院，清華大學成立了新雅書院，湖北大學成立了楚天學院等，這些新成立的學院要么不分專業(yè)，要么只分大文大理，要么到了大學三年級開始進入專業(yè)學習。這些探索或做法與過度專業(yè)教育存在很大差別，很富創(chuàng)意。還有很多高校開展通識教育改革，在公共課和專業(yè)課之外，開設一批通識課程，要求學生必修或選修，以彌補學生過度專業(yè)教育的缺失。這一改革探索產生了廣泛的影響?，F(xiàn)在即便是一些職業(yè)技術教育學院也開出了自己的通識課程，對學生進行必要的通識教育，以避免學生只是學習規(guī)定的公共課程和相關專業(yè)課程帶來的知識和視野的偏狹。有的高校自身師資力量有限，難以開出更多高質量的通識課程，采取購買慕課（Moocs）的方式，以滿足學生更好的發(fā)展所需。[16]更多的高校通過開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐，組建跨學科、跨專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊，使學生們在團隊協(xié)作中相互交流和學習，取長補短，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，以達到知識、能力和素質全面發(fā)展的目的。[17]破解過度專業(yè)教育的方式方法很多，不同的高校辦學理念漸顯差異，所采取的方式方法也存在不同，但有一點是可以肯定的：幾乎所有高校都在努力解決過度專業(yè)教育所帶來的問題，以保證自身的人才培養(yǎng)能夠適應時代發(fā)展的要求。

突破過度專業(yè)教育可能是比較容易的，要超越過度專業(yè)教育則要困難得多。總體上看，經過近40年的不懈努力，突破過度專業(yè)教育的改革在一些局部、項目、制度或領域取得了重要進展和成就，教育教學思想觀念的進步可能大于實踐探索的進展，但即便在北京大學、復旦大學、中山大學等在文理基礎教育、通識教育等方面改革上取得重要成就的高校，也只在極少部分學生的培養(yǎng)和少量課程教學上發(fā)揮了積極的作用，并沒有動搖全校過度專業(yè)教育的基礎，過度專業(yè)教育依然是教育教學的主要模式。這也說明了過度專業(yè)教育依然根基牢固，為各級各類高校所重視，改革仍然任重道遠。

走向多樣化的專業(yè)教育

1.超越過度專業(yè)教育，既是一場高等教育教學模式改革，更是一場高等教育教學思想革命

40年高等教育教學改革的理論和實踐探索表明，超越過度專業(yè)教育需要厘清專業(yè)教育與過度專業(yè)教育的差異，明確專業(yè)教育的合理性，認清過度專業(yè)教育可能帶來的危害。專業(yè)教育是高等教育滿足現(xiàn)代社會各行各業(yè)專業(yè)化發(fā)展要求，為社會各行各業(yè)培養(yǎng)高級專門人才的主要路徑，具有普遍的適應性。盡管如此，專業(yè)教育在不同類型、不同層次高校的實施方式方法存在明顯差別。也就是說，專業(yè)教育有多種模式，沒有一種專業(yè)教育模式可以在所有高校通用，不同的高校應當根據(jù)自身的辦學定位和實際條件，構建自身的專業(yè)教育體系。將專業(yè)教育絕對化、剛性化必然帶來過度專業(yè)教育，扭曲專業(yè)教育的本質，使高等教育教學喪失應有的活力，以致可能貽誤學生個性化成長，危害國家社會發(fā)展。

2.走向多樣化的專業(yè)教育，是未來我國高等教育教學發(fā)展的方向

我國高等教育已經從精英化階段邁向了大眾化階段，即將跨過普及化階段的規(guī)模門檻。據(jù)統(tǒng)計，2018年，我國高等教育總規(guī)模已經達到3，833萬人，高等教育毛入學率達到48.1%。全國共有普通高校2，663所，其中，本科高校1，245所，高職（專科）高校1，418所。[18]可以預料，未來的普及化階段高等教育將更加發(fā)達，學生的構成將高度多樣化，面對不同社會階層、不同教育經歷和基礎、不同求學動機和職業(yè)理想的學生，高等教育只能是個性化教育。高校辦學將日益自主，內涵式和特色化發(fā)展是所有高校的不二選擇。[19]高等教育的社會環(huán)境已經發(fā)生了重大改變，我國高等教育既要面向地方、面向全國，還要面向國際、面向世界;既要遵循國家計劃的要求，接受政府部門的領導和管理，又要積極主動地參與國內和國際高等教育競爭，在國內和國際兩個市場開拓生存和發(fā)展空間。作為全球最大規(guī)模的高等教育體系，我國高校辦學：一是要服務國家和社會需要，滿足國家經濟建設和社會發(fā)展對各級各類高級專門人才的需要;二是要開放辦學，主動融入國際、走向世界，為人類文化科學事業(yè)發(fā)展作出中國貢獻;三是要服務每一個學生的發(fā)展，為每個學生提供合適的教育。這樣的教育環(huán)境和要求絕不是產生于特定歷史時期的過度專業(yè)教育所能適應的。繼續(xù)改革過度專業(yè)教育，建立與新時代高等教育發(fā)展要求相適應的教學模式，是我國高校建設和發(fā)展需要解決的課題。[20]

專業(yè)教育適用于各級各類高校是毋庸置疑的，但沒有一種專業(yè)教育模式是萬能的，不可能有一種適用于全國各級各類高校的專業(yè)教育模式。從這個意義上說，對全國高校而言，專業(yè)教育更是一種教育教學理念，而不是一套固化的規(guī)則和要求。每一所高校、甚至每一個學科專業(yè)都可以有自己的專業(yè)教育模式，不能簡單化，更不能絕對化，用一種專業(yè)教育模式包打天下的經驗教訓值得汲取，要走向多樣化的專業(yè)教育。

第一，要求各高校根據(jù)自身辦學定位，明確有自身特色的人才培養(yǎng)目標

不同高校因其辦學層次不同、學校類型各異，所要培養(yǎng)人才的知識、能力和素質要求存在較大差異，體現(xiàn)在專業(yè)教育的方式方法上也應有明顯的不同。[21]如果一所綜合型大學與一所多科型大學的專業(yè)教育是相同或相似的，那必有一方或兩方的專業(yè)教育可能是不適當?shù)?如果一所多科型大學的專業(yè)教育與一所專門學院，如美術學院、音樂學院等是相同或相似的，也必有一方或兩方在教育教學上偏離了自身應有的路徑;如果一所研究型大學與一所教學型高校在專業(yè)教育上沒有什么差別，那它們的專業(yè)教育的適應性也是值得懷疑的。這就是說，每一所高校都要根據(jù)自身的辦學定位和實際條件，建構與自身人才培養(yǎng)目標相匹配的、有自身特點的專業(yè)教育體系。

第二，要求不同學科專業(yè)根據(jù)自身邏輯和規(guī)律建構專業(yè)教育體系

高等教育教學是按學科專業(yè)組織的，我國政府教育行政部門將高校學科專業(yè)劃分為13個學科門類，其中又劃分了更多的學科大類、學科類、專業(yè)等教學單位。實際上，不同學科專業(yè)不但知識體系差異懸殊，而且影響人發(fā)展的方式也存在明顯差異。例如：人文學科與社會科學差異顯著，社會科學學科與自然科學學科又差異顯著，自然科學學科與工程技術學科、醫(yī)學學科等也差異顯著。這樣一來，并不存在一個適用于所有學科專業(yè)的專業(yè)教育模式。學科專業(yè)教育必須尊重學科專業(yè)特點，根據(jù)不同學科專業(yè)的發(fā)展規(guī)律來組織教育教學方案和實施過程，只有這樣，才能培養(yǎng)特定學科專業(yè)的高水平人才。

第三，要求專業(yè)教育走出專業(yè)本身，在與其他專業(yè)和學科的融合中實現(xiàn)更大的教育價值

專業(yè)是高校根據(jù)社會職業(yè)人才需求所建構的教育教學單位，這個單位往往由一套課程所包含的知識組成。[22]在過度專業(yè)教育中，專業(yè)不僅越分越細，而且構成專業(yè)知識體系的課程具有排他性，專業(yè)的課程之間極少交叉，更不可能融合，這就造成了專業(yè)教育的極端化，以致弱化了專業(yè)教育的適應性。實施多樣化的專業(yè)教育，就要使專業(yè)具有開放性，所有專業(yè)都擁有適度的彈性，不同專業(yè)之間可以相通，包括人文社科專業(yè)與理工醫(yī)專業(yè)可以交叉或融合，使人的教育不致因專業(yè)而走向孤立、走向極端，達到在專業(yè)教育中培養(yǎng)具有復合素質、跨學科專業(yè)修養(yǎng)的人的目的，從而促進人的自由而全面發(fā)展。

本文系國家人文社科重點研究基地重大課題“我國高等教育內涵式發(fā)展和質量建設的理論與實踐研究”（項目編號：17JJD88009）研究成果