關(guān)鍵詞 初中，歷史教學(xué)，歷史思維，問題驅(qū)動，對話引導(dǎo)

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2019）19-0051-07

歷史教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。只有經(jīng)過思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生“帶得走、用得上”的能力，歷史才會變得鮮活起來，對于學(xué)生才會有意義。初中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作今年初已經(jīng)啟動，落實(shí)核心素養(yǎng)是最主要的目的。歷史思維能力的培育，是落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心和關(guān)鍵。盡管對于歷史思維能力的分類和含義還有很多爭議，但時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)、歷史意義及神入等關(guān)鍵概念已經(jīng)取得了國內(nèi)外學(xué)界廣泛的共識。①

初中老師面臨的挑戰(zhàn)是，激發(fā)青少年憑借一套與現(xiàn)今主流看法大不相同的觀念和態(tài)度去理解過去的社會，這是一個(gè)實(shí)際比想象困難得多的挑戰(zhàn)。對于青少年而言，過去是外國甚至火星，人們在那里做著與當(dāng)今社會完全不同的事情。英國多年的系列實(shí)證研究表明，兒童學(xué)習(xí)歷史的確會遭遇困難，且相對于其他學(xué)科是極其困難的活動。②這也是數(shù)十年來一直困擾所有歷史教師的問題。青少年歷史思維的形成是一個(gè)漫長、復(fù)雜且曲折的過程，其中教師的引導(dǎo)作用最大?；谇百t研究，結(jié)合自己去年為期半年的使用部編教材初中代課教學(xué)實(shí)踐，筆者提出培育初中生歷史思維的整體化、建構(gòu)化和支架化三大路徑。

一、全局總攬的整體化路徑

“強(qiáng)調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是將知識轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的基本要求?！雹酃蚀?，將知識進(jìn)行組織和整合，從而形成有機(jī)聯(lián)系的整體，是培育學(xué)科思維的必經(jīng)之路。歷史學(xué)科內(nèi)涵豐富、外延廣泛、綜合性極強(qiáng)，引導(dǎo)學(xué)生總攬全局，縱橫聯(lián)系古今中外，把握歷史的發(fā)展脈絡(luò)和時(shí)代特征，挖掘歷史的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，構(gòu)建相對完善的歷史知識結(jié)構(gòu)和體系，逐漸形成對歷史發(fā)展變化的整體性認(rèn)識，對青少年深入理解歷史大有裨益。

毫無疑問，初中歷史更多的需要教師講授，但也不能僅僅止于知識的傳授。教師的首要挑戰(zhàn)是，要深入淺出、通俗生動的講解，把教材中大量專業(yè)的、抽象的知識具體化到足以使青少年可以理解的程度。更重要的是，老師應(yīng)該結(jié)合具體的史實(shí)進(jìn)行分析和示范，每節(jié)課都要引導(dǎo)學(xué)生上下聯(lián)系，進(jìn)行深度思考，理解其中的時(shí)序、因果、證據(jù)、變遷等相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系，理解不同時(shí)期社會的觀念、信念和心態(tài)，從而構(gòu)建有機(jī)聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的理解力和判斷力。

時(shí)代特征是抽象的、能反映歷史發(fā)展的本質(zhì)，絕大部分初中生難以獨(dú)立把握，需要老師加以引導(dǎo)。在學(xué)生掌握具體史實(shí)的基礎(chǔ)上，通過理解某一歷史階段或若干年間（如每十年）的時(shí)代特征來把握整體的歷史內(nèi)容。

歷史的發(fā)展脈絡(luò)是指歷史發(fā)展過程中發(fā)生的重大事件及其相互關(guān)系，它是歷史發(fā)展的連接點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，也是思維的線索。歷史的發(fā)展脈絡(luò)，主要是時(shí)間性的，也必然包含空間性。中外歷史在時(shí)間上、空間上都有縱橫復(fù)雜的聯(lián)系。梳理歷史脈絡(luò)，并非只要學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)過去事情的編年秩序，而是希望學(xué)生能對古今中外進(jìn)行縱橫聯(lián)系，形成前后一貫的解釋，并能開始了解事物之間在時(shí)間面相以外的關(guān)系。通過梳理，建立一條時(shí)空線索，有利于歸納前因后果、認(rèn)識變遷與延續(xù)、理解進(jìn)步與倒退，從而更好地在整體上洞察諸多歷史事實(shí)之間的關(guān)聯(lián)。

比如“中國早期人類的代表——北京人”這一課，我們首先應(yīng)該讓學(xué)生總攬中外古人類的大概情況，即古人類遺址在全世界都有，在我國也有廣泛的分布。翻開配套的《中國歷史地圖冊》，看一看那張《中國早期人類主要遺址的分布》圖，便一目了然，這時(shí)學(xué)生自然就可以理解，元謀人、北京人、山頂洞人只是中國早期人類的三個(gè)典型代表。如果能從鄉(xiāng)土史視角切入，譬如徐州地區(qū)有九里山的白云洞遺址，邳州大墩子遺址，更有利于學(xué)生將歷史與身邊的生活相結(jié)合。

如學(xué)習(xí)“原始農(nóng)耕生活”，我們可以從“民以食為天，以農(nóng)立國，五谷豐登，六畜興旺”等常用語入手，讓學(xué)生先了解中國農(nóng)業(yè)的概況和重要地位。從教材中“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發(fā)現(xiàn)于中國”一句可知，還有很多其他農(nóng)作物由世界上其他國家和地區(qū)的人民人工栽培。如果能利用當(dāng)?shù)氐牟┪镳^及遺址中，與原始農(nóng)業(yè)相關(guān)的資源，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，更有利于他們對歷史知識的理解。

講授“遠(yuǎn)古的傳說”，可先讓學(xué)生說一說“你知道的中外神話故事”，他們一定會很踴躍。這個(gè)環(huán)節(jié)可以讓他們了解，神話人物和故事在全世界都普遍存在，然后再引入本課重點(diǎn)講解的炎、黃、堯、舜、禹五大神話人物。具體講解時(shí)，可以讓學(xué)生對照《中國歷史地圖冊》，明確這些人物的主要活動區(qū)域都在黃河流域，從而了解黃土高原是中華文明的搖籃。如果有時(shí)間，我們還可以放眼世界，問問學(xué)生，國外有沒有類似我國炎帝黃帝之類的偉大君主的傳說？或許一般的孩子難以回答出日本前十代天皇、英國亞瑟王等，但至少我們可以啟發(fā)學(xué)生思考，讓他們了解這種現(xiàn)象其他國家也存在，說明神話在某種程度上是歷史真實(shí)的反映，便于其深入地理解歷史。

二、問題驅(qū)動的建構(gòu)化路徑

任何一種教學(xué)方法的實(shí)施，都在一定程度上與問題的提出和解決有密切的關(guān)系。“思維是在事物還不確定或者可疑、或者有問題時(shí)發(fā)生的?！雹偾嗌倌隁v史思維的發(fā)展，絕不取決于對現(xiàn)成的歷史史實(shí)和結(jié)論的記憶，而是在解決問題的過程中漸次理解和解釋歷史，從而建構(gòu)歷史知識的意義。故此，沒有歷史問題就沒有歷史思維。

問題驅(qū)動教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體、以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種問題為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以問題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞問題尋求解決方案的一種學(xué)習(xí)方法。教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設(shè)計(jì)者，以及結(jié)果的評估者。②問題驅(qū)動教學(xué)法能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，激起其求知欲，發(fā)展歷史思維。當(dāng)然，這種教學(xué)方法要求教師具備較強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂掌控和啟發(fā)引導(dǎo)能力。

“歷史思維是在解決歷史問題的過程中得以養(yǎng)成的”，③可以說，問題的思維含量直接關(guān)乎學(xué)生歷史思維的品質(zhì)。幾乎所有老師都會設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問題，但符合培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的好問題可能不多。我們常見套路化、雷同化的問題設(shè)計(jì)，如背景、原因、過程、內(nèi)容、結(jié)果、意義、影響、評價(jià)、啟示等，普遍缺乏探究性、新異性和適切性。一個(gè)好的問題“能夠喚起學(xué)生的好奇心，并刺激他們的思維向多個(gè)方向發(fā)散，并使大腦用新的方法重新建構(gòu)知識”。①培養(yǎng)青少年歷史思維的好問題大致可以分成五種類型，筆者結(jié)合實(shí)踐案例對其設(shè)計(jì)思路加以說明。

（一）結(jié)論反思型。

即把教材上的重要結(jié)論變成前置問題，讓學(xué)生帶著問題去思考。這種問題難度一般不高，也是教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)，所以是常規(guī)教學(xué)中培養(yǎng)初中生歷史思維最簡單可行的方法。比如，為什么北京人是世界上最重要的原始人類之一？本節(jié)課的標(biāo)題就有北京人，教材中涉及字?jǐn)?shù)最多的也是北京人，為什么呢？回答這個(gè)問題，需要學(xué)生從北京人的發(fā)現(xiàn)、北京人頭蓋骨、北京人的體質(zhì)特征、北京人遺址的出土文物等方面綜合考慮。

又如，為什么后人尊崇炎帝和黃帝為中華民族的人文初祖？學(xué)生應(yīng)該可以從課本上找到關(guān)鍵句子，黃帝和炎帝結(jié)成部落聯(lián)盟，“以后逐漸形成了華夏族”。為什么形成了華夏族就被稱為中華民族的人文初祖？老師還需要繼續(xù)引導(dǎo)和補(bǔ)充。因?yàn)槿A夏族最終演變成中華民族，成為中華民族的開端和起源，即所謂“黃帝建國”說。

“結(jié)論反思型”問題還可以設(shè)置很多，例如，為什么商鞅變法為以后秦國統(tǒng)一全國奠定了基礎(chǔ)？為什么說漢武帝是一個(gè)具有雄才大略的皇帝？為什么說“絲綢之路”溝通了中外文明？（有哪些文明？具體的事例有哪些？）為什么張仲景被稱為“醫(yī)圣”？《史記》為什么能成為文學(xué)和歷史的雙料巨著？王羲之為什么被稱為“書圣”？

（二）矛盾置疑型。

這類問題需要老師進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，主要是結(jié)合教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，利用互相矛盾的因素，抓住教學(xué)內(nèi)容中一些反常的東西刺激學(xué)生的好奇心，給青少年的認(rèn)知造成沖激，必要時(shí)加以一定的渲染，從而激發(fā)他們探究的興趣。實(shí)際上，各個(gè)學(xué)科都會有很多出乎學(xué)生預(yù)料的內(nèi)容，且解決問題的大部分素材在教材上都有，關(guān)鍵是老師有沒有慧眼去發(fā)現(xiàn)。

比如“遠(yuǎn)古的傳說”這一課，教材明確炎、黃、堯、舜、禹都是傳說中的人物，學(xué)生也知道這些人物沒有足夠的史料支撐。在此，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)問題——既然炎、黃、堯、舜、禹都是傳說中的人物，為什么還要寫進(jìn)教材，為什么我們還要專門用一課來學(xué)習(xí)？這些神話有什么特殊作用？這里利用了傳說和真實(shí)的矛盾，而且這個(gè)問題也是本課情感態(tài)度、價(jià)值觀教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。一般的學(xué)生當(dāng)然很難想到有利于民族認(rèn)同、國家統(tǒng)一的意義。即使老師說了也很難理解，于是我在教學(xué)中打了一個(gè)比方。當(dāng)別人問你，你是誰家的呀，大家一定會回答自己的父親或母親的名字，而你們的父母一定還有他們的父親母親，這樣可以一代一代追下去，也就說一個(gè)人一定會有自己的祖先。那么，一個(gè)民族應(yīng)該有自己的祖先嗎，中華民族的祖先是誰呢，就是炎、黃、堯、舜、禹。我們是中華民族的后裔，當(dāng)然要學(xué)習(xí)和記住自己的祖先了。

只要用心，“矛盾置疑型”問題幾乎每節(jié)課都可以設(shè)計(jì)。例如，為什么秦國迅速統(tǒng)一了六國，但統(tǒng)一后建立的秦朝卻如此短命，十五年就崩潰了？官渡之戰(zhàn)雙方誰的實(shí)力強(qiáng)大，當(dāng)然是袁紹，但曹操為何能夠以弱勝強(qiáng)？同一個(gè)曹操，在赤壁之戰(zhàn)為什么又失??？八王之亂為何爆發(fā)，他們都是王了，為什么還要叛亂，他們想叛亂有哪些適合的條件？為什么東晉會出現(xiàn)“王與馬、共天下”，皇帝有無上的權(quán)力，他為什么要和別人分享呢？淝水之戰(zhàn)中，前秦有明顯的優(yōu)勢，但為什么卻失敗了？孝文帝是一個(gè)鮮卑族皇帝，為什么卻要實(shí)行徹底的漢化，孝文帝受到哪些因素的影響？達(dá)爾文稱《齊民要術(shù)》為“古代中國的農(nóng)學(xué)百科全書”，《齊民要術(shù)》到底有哪些重大貢獻(xiàn)，可以得到千年后外國科學(xué)家的稱贊？祖沖之計(jì)算的圓周率領(lǐng)先世界1000多年，他制定的《大明歷》十分先進(jìn)，祖沖之為什么能做出這么多跨越時(shí)代的成就？

（三）身份模擬型。

即讓青少年模擬歷史人物的身份，神入特定的情境中，去解決特定的問題，一般采用假設(shè)性問題呈現(xiàn)，這是訓(xùn)練批判性思維和神入思維的重要手段之一。

學(xué)完百家爭鳴各派思想后，可以出示以下的故事。戰(zhàn)國時(shí)期，有士兵隨國君出戰(zhàn)，征伐其他國家，可是多次當(dāng)逃兵。別人問他為什么總是臨陣脫逃，他說：“家中有老父親，我死了就沒人養(yǎng)活他了?！比缓筇釂?，對這個(gè)人的做法，假如你是戰(zhàn)國時(shí)期不同的學(xué)派，你會如何評述？為什么？通過這個(gè)虛擬的人物和情境，可以鍛煉學(xué)生運(yùn)用知識處理問題的能力。實(shí)踐證明學(xué)生的表現(xiàn)都很出色。

假如你是康有為，你將如何說服光緒皇帝進(jìn)行改革？這個(gè)問題可以驅(qū)動學(xué)生更深入地理解甲午戰(zhàn)爭后中國所面臨的國破家亡的嚴(yán)重危機(jī)。類似的“身份模擬型”問題有很多：如果你是西周的國王，你會找哪些人來幫助你管理廣闊的國土？如果你是西周被分封的一個(gè)諸侯，你會得到什么好處，你還要盡哪些義務(wù)？假如你是秦始皇，在統(tǒng)一六國后你會采取哪些措施來鞏固國家？假如你是漢武帝身邊的一位大臣，你有什么妙計(jì)幫助他來解決王國問題？但是，此類有關(guān)古代國家治理的問題，距離初中生的生活經(jīng)驗(yàn)過于遙遠(yuǎn)，因此難度也相當(dāng)大，需要老師巧妙的啟發(fā)引導(dǎo)。

（四）事實(shí)假設(shè)型。

法國現(xiàn)代史學(xué)家拉孔布認(rèn)為，“想象的經(jīng)驗(yàn)是歷史學(xué)中唯一可能的經(jīng)驗(yàn)”。想象力也是很重要的一種思維能力，任何重建過去的嘗試都是以想象力的發(fā)揮為前提，因?yàn)楸４嫦聛淼馁Y料不可能完整和全面。優(yōu)秀的教師都重視通過不同方式激發(fā)學(xué)生的想象力，刺激學(xué)生的思維。

“事實(shí)假設(shè)型”問題又稱反事實(shí)性問題，主要涉及反事實(shí)思維，即對過去已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)進(jìn)行否定，以建構(gòu)一種可能性假設(shè)的思維活動，它既是確定因果關(guān)系的思維實(shí)驗(yàn)，也是引導(dǎo)學(xué)生神入歷史的一個(gè)很重要的手段。實(shí)際上，我們每天都在運(yùn)用反事實(shí)推理。比如，“假如那天晚上參加聚會，那么我和他（她）可能早就是朋友了”。

“想象另一種歷史是找到實(shí)際歷史的原因的唯一途徑”。①反事實(shí)思維不是隨意的歷史想象，而是與證據(jù)獲取、觀點(diǎn)辨析、觀點(diǎn)陳述等理性思維活動緊密聯(lián)系。反事實(shí)思維需對歷史證據(jù)作詳盡分析和評價(jià)，以確立一個(gè)對過去行為更深刻的理解。反事實(shí)思維必須了解歷史人物行為的后果，并能審慎思考?xì)v史人物所采取的行為對將來的事件會產(chǎn)生怎樣的影響。學(xué)生需要了解事件的歷史脈絡(luò)和時(shí)代背景，以求身臨其境，不能用現(xiàn)在的認(rèn)知價(jià)值觀、信仰去判斷過去的人。因此“事實(shí)假設(shè)型”問題一般難度頗高。

譬如，假如沒有商鞅變法，秦國可以統(tǒng)一六國嗎？這個(gè)問題可以激發(fā)學(xué)生思考秦國變法是否具有必然性。如果沒有商鞅，是否有可能有其他人在秦國進(jìn)行類似的變法？這對于七年級的普通學(xué)生，顯然有相當(dāng)?shù)碾y度，需要老師有效的引導(dǎo)。但通過這個(gè)環(huán)節(jié)，我們至少可以了解學(xué)生對此問題的認(rèn)知程度，即使僅從學(xué)情分析的角度也很有價(jià)值。

假定弗朗茨·斐迪南的司機(jī)在薩拉熱窩那個(gè)重要路口向左轉(zhuǎn)彎，而不是向右轉(zhuǎn)彎，兇手就很難有機(jī)會下手，那么戰(zhàn)爭是否還會爆發(fā)呢？這個(gè)反事實(shí)推理的例子有助于揭示偶然因素的作用。如果這個(gè)暗殺事件沒有發(fā)生，那么是否可能出現(xiàn)其他的導(dǎo)火索將戰(zhàn)火點(diǎn)燃呢？這需要根據(jù)當(dāng)時(shí)的特定環(huán)境和形勢做出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)念A(yù)測。

類似的“事實(shí)假設(shè)型”問題還有：假如沒有戊戌政變，中國將如何發(fā)展？假如二戰(zhàn)中法國沒有迅速失敗，戰(zhàn)爭的進(jìn)程會改變嗎？

（五）專題訓(xùn)練型。

即對某些重要的思維進(jìn)行專門的訓(xùn)練，比如時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)。需要說明的是，以上思維實(shí)際上都是緊密聯(lián)系的，我們只是側(cè)重某一方面而已。在此僅以證據(jù)思維為例。

史料證據(jù)是凸顯中學(xué)歷史學(xué)科求真、求實(shí)的核心特質(zhì)之一，言必有據(jù)、據(jù)必有證、證必充分的意識，應(yīng)在教師的引領(lǐng)下成為學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的核心意識。在七年級上學(xué)期，尤其是前兩個(gè)單元，一定要特別加強(qiáng)證據(jù)思維的引導(dǎo)。第一單元的教材設(shè)計(jì)明顯以歷史證據(jù)為核心，沒有化石、石器、骨骼、灰燼等大量出土文物，我們就不可能了解以北京人為代表的中國早期人類，及以河姆渡人和半坡人為代表的原始農(nóng)耕生活。傳說中也有真實(shí)的影子，如果沒有陶器、紡織、煮鹽、煉銅、挖掘水井等真實(shí)的技術(shù)和發(fā)明，也不可能有炎、黃、堯、舜、禹的相關(guān)發(fā)明的傳說。

北京人生活在距今大約70萬到20萬年前，那么我們一定要引導(dǎo)學(xué)生思考，科學(xué)家如何才能確定幾十萬年前北京人的生活年代、體形特征、生活狀況？證據(jù)從何而來？為什么北京人和山頂洞人都有復(fù)原頭像，而元謀人卻沒有？這些問題都在考查證據(jù)意識。

教材中的一些詞語，也明顯蘊(yùn)含了證據(jù)思維，舉例如下：元謀人是“我國境內(nèi)目前已確認(rèn)的最早的古人類”;周口店北京人遺址是“迄今所知世界上內(nèi)涵最豐富、材料最齊全的直立人遺址”;“目前，世界上最早的栽培稻、粟和黍均發(fā)現(xiàn)于中國”;考古學(xué)者“在洛陽平原發(fā)掘出年代相當(dāng)于夏王朝后期的一座都城遺址——二里頭遺址”。以上“目前、迄今、相當(dāng)于”是什么意思？能不能去掉？這正表明其結(jié)論僅是基于當(dāng)前證據(jù)做出的判斷，一旦有新的證據(jù)，相關(guān)結(jié)論就可能改變。

學(xué)習(xí)“三國鼎立”時(shí)，通過學(xué)生非常熟悉的《三國演義》，也可以引導(dǎo)證據(jù)思維。《三國演義》與《三國志》有區(qū)別嗎？為什么《三國演義》中有關(guān)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)的很多有名的故事，如諸葛亮草船借箭、借東風(fēng)等在歷史教材里沒有？教材上提到的許攸投降曹操也可以作為典型，《三國志》僅言“紹謀臣許攸貪財(cái)，紹不能足，來奔，因說公擊瓊等”23字，而《三國演義》添油加醋，洋洋灑灑1000多字。這些都是培養(yǎng)證據(jù)思維的好材料。

三、對話導(dǎo)引的支架化路徑

巴西教育家保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”不管哪一種教學(xué)模式，哪一種教學(xué)方法和策略，有效對話都是前提和基礎(chǔ)。無論前述的全局總攬，還是問題驅(qū)動，都離不開有效對話的導(dǎo)引啟發(fā)。由一線教學(xué)實(shí)踐而言，很多教師在此面臨不少困惑和挑戰(zhàn)，因此有必要作為一種單獨(dú)的路徑加以探討。

對話作為一種教學(xué)精神和理念，意味著民主平等、交往合作、開放創(chuàng)新。某種程度上，對話是與民主相生相伴的時(shí)代精神產(chǎn)物，是人類文明發(fā)展的必然結(jié)晶。對于青少年而言，沒有民主、合作、開放的情境，有效對話很難開展。在課堂教學(xué)中，對話主要表現(xiàn)為教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話、師生之間的對話、生生間的對話。①

傾聽是有效對話的基礎(chǔ)。課堂教學(xué)是師生相互影響和共同參與的過程，是一個(gè)動態(tài)變化的發(fā)展過程。通過互相傾聽，不僅可以正確地把握雙方的分歧，提高交流的準(zhǔn)確性，而且可以使對話者進(jìn)行換位思考，從而大大提高對話的質(zhì)量。傾聽對教師尤其重要，在對話過程中“好的老師應(yīng)該是個(gè)機(jī)敏的傾聽者，不僅要聽出學(xué)生發(fā)言中的確切含義還要聽出言下之意”，②以便進(jìn)行有效地反饋和回應(yīng)。

作為對話教學(xué)運(yùn)作的軸心，話題或問題至關(guān)重要。③一方面，師生圍繞問題進(jìn)行對話，層層深入，問題成為師生關(guān)系的中介和對話體系的橋梁;另一方面，問題的順利解決又以師生間的對話與合作為基點(diǎn)。作為話題的問題，具有一定的動態(tài)性、開放性、生成性和非預(yù)期性，如前述五種適于培養(yǎng)青少年歷史思維的問題。

對話導(dǎo)引最重要的功能是提供有效的學(xué)習(xí)支架，以幫助學(xué)生建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)支架是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程所施予的有效支持，有范例、問題、任務(wù)、建議、解釋、指南、點(diǎn)撥、對話等多種表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)任務(wù)的難度越大，需要提供的支架越多。支架的功能在于引導(dǎo)啟發(fā)，但不是直接給出答案或替代學(xué)生完成。通過對話，老師及時(shí)地為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹Ъ埽瑢W(xué)生通過支架逐步攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的問題。

在對話導(dǎo)引中，教師始終居于主導(dǎo)地位，發(fā)揮主導(dǎo)作用。即使在小組討論或合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師也是主持人、引路者，而非旁觀者。老師要反饋回應(yīng)，調(diào)控引導(dǎo)，及時(shí)點(diǎn)評、啟發(fā)、拓展，引導(dǎo)學(xué)生把握核心議題，給予方法理論的提示，鼓勵人人參與、各抒己見，避免少數(shù)學(xué)生壟斷話語權(quán)。冷場時(shí)加溫，激烈時(shí)控制節(jié)奏。

教師要善于反問、轉(zhuǎn)問、追問，從而拓展思維的深度。設(shè)計(jì)一個(gè)好的問題不容易，通過問題驅(qū)動青少年進(jìn)行深入思考更難。在日常教學(xué)中，常常會有這樣的現(xiàn)象，老師好不容易提出了一個(gè)不錯(cuò)的問題，但無論學(xué)生回答質(zhì)量如何，都限于一問一答，一個(gè)環(huán)節(jié)只有一個(gè)回合，很快結(jié)束。

其實(shí)，無論回答問題質(zhì)量的高低，都是導(dǎo)引初中生深入學(xué)習(xí)的一個(gè)契機(jī)。對于高質(zhì)量的回答，我們在贊揚(yáng)之后，一定要追問他的思路來源。這樣可以讓學(xué)生的思維外顯化，從而給同輩最好的思路借鑒（學(xué)習(xí)支架）。低質(zhì)量的回答往往會暴露出一些普遍性的問題，老師需要啟發(fā)引導(dǎo)并加以解決。把一問一答變成階梯式問答，啟發(fā)青少年的思維，離不開反問、轉(zhuǎn)問和追問。轉(zhuǎn)問有助于學(xué)生和學(xué)生之間的對話，反問和追問可以引導(dǎo)學(xué)生與自我進(jìn)行深入交流。一個(gè)普通的問題，只要追問三次，就會變得很有深度。

例如，講鴉片戰(zhàn)爭時(shí)必然要涉及的問題——中國為什么會輸？學(xué)生很直觀的思考就是武器不行——敵人洋槍洋炮，我們大刀長矛。繼續(xù)追問為什么武器不行？學(xué)生可能會回答科學(xué)技術(shù)落后。繼續(xù)追問為什么會落后？雖然此時(shí)大部分初中生已經(jīng)很難回答，是中國儒家思想重道德輕技術(shù)。但這個(gè)過程很有意義，通過對話導(dǎo)引，課堂教學(xué)就會逐次深入，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對鴉片戰(zhàn)爭失敗原因的表層探討，使學(xué)習(xí)有了深度?！皻v史思維非常重要的一點(diǎn)就是刨根問底的習(xí)慣。如果學(xué)生走出教室，習(xí)慣了對一個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣地追問，我們說他的歷史思維在相當(dāng)程度上就建立起來了。因?yàn)樗诃h(huán)環(huán)相問的時(shí)候，就容易形成縝密的思考?！雹?/p>

歷史教師應(yīng)增強(qiáng)與學(xué)生思考過程的互動。老師如何看待歷史，不但決定了他如何教歷史，在很大程度上也決定了學(xué)生如何思考?xì)v史。比如，帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)歷史建構(gòu)的過程，進(jìn)而了解歷史知識如何被建構(gòu)。在彈性的空間、開放式的提問及多元形式的資料里，讓學(xué)生經(jīng)歷妥善的歷史學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，讓他們有機(jī)會深刻的自我思索。

比如，“北京人”一課，這樣的設(shè)計(jì)十分好：“假使你現(xiàn)在的生活條件和動物差不多，可以是你所熟知的任何動物，沒有房子、電燈，更沒有汽車、電視，只有自然界的水、森林和與我們相伴的動物，你將遇到的最大困難是什么？”教師引導(dǎo)學(xué)生思維的重點(diǎn)是，“為了生存我們必須做點(diǎn)什么？必須要解決的問題又是什么？”學(xué)生交流討論以后，觀點(diǎn)當(dāng)然是多元的，一定會出現(xiàn)很多分歧。教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“你覺得其他組的觀點(diǎn)如何？對你們有啟發(fā)嗎？”②最后教師要進(jìn)行點(diǎn)評和總結(jié)。該環(huán)節(jié)結(jié)束后，再回到課本學(xué)習(xí)。這個(gè)假設(shè)性問題可以避免簡單記憶和理解，讓學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)融進(jìn)學(xué)習(xí)過程，在相互的分歧中找到比較一致的理由后，他們就容易觸及早期人類學(xué)會生存的智慧。

教師要善于啟發(fā)學(xué)生。在問題驅(qū)動的教學(xué)實(shí)施中，因?yàn)檎J(rèn)知有限和經(jīng)驗(yàn)不足，青少年會面臨很多挑戰(zhàn)，教師需要基于學(xué)生認(rèn)知，巧妙地搭建知識支架，不斷導(dǎo)引他們運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)度過一道道難關(guān)，最終解決問題。比如關(guān)于都江堰，課標(biāo)要求“通過都江堰工程感受中國古代人民的智慧和創(chuàng)造力”。有心的老師會設(shè)計(jì)以下類似的問題——李冰修筑都江堰會面臨哪些重大困難？在沒有現(xiàn)代技術(shù)設(shè)備的戰(zhàn)國時(shí)期如何解決困難？這個(gè)環(huán)節(jié)可以讓學(xué)生深度體驗(yàn)都江堰工程中的人民智慧和創(chuàng)造力，但如何引導(dǎo)學(xué)生像古人那樣思考，如何找出最大的困難是開鑿玉壘山，并最終自己想到先用火燒再用冷水澆的方法，這非?？简?yàn)老師的啟發(fā)功力。

都江堰修建的困難，包括如何在激流中修建堅(jiān)固的堤壩，如何保持既防洪又能灌溉，如何解決泥沙淤積等。其中開鑿寶瓶口是一個(gè)非常大的困難，但學(xué)生一般能想到的只是如何擋住水，如何運(yùn)輸材料之類的問題。筆者首先引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，看看對都江堰兩大系統(tǒng)工程的描述中，哪一個(gè)最難。通過這個(gè)支架的定向?qū)б皩毱靠谑窃趦?nèi)江下游人工鑿山開出的出水口”便容易被發(fā)現(xiàn)。那么，在沒有現(xiàn)代技術(shù)和工具的情況下，怎么開鑿堅(jiān)硬的玉壘山巖石呢？據(jù)記載，李冰一共用了8年才鑿出寶瓶口。第一次在甲班上課時(shí)，大部分學(xué)生想到“用水沖或者用水滴”。實(shí)際上古人的方法確實(shí)用到了水，但之前須先用火燒沒有學(xué)生能想出來，我便直接說了。如何去啟發(fā)學(xué)生呢？經(jīng)歷第一節(jié)課的失敗后，我不斷反思，突然有了思路。第二次上乙班課時(shí)，當(dāng)又有孩子提出用水沖的辦法時(shí)，我便啟發(fā)道：“非常棒，你們想到用水，已經(jīng)成功一半了。但是，這么堅(jiān)硬的石頭，光用水沖肯定是不行的，沖100年也沒用。在這之前，我們只需要一步，就可以成功。這一步所用的技術(shù)是每家每戶每天都要用的，其中的原理也是大家都了解得很普遍的物理原理?！焙芸毂阌幸晃荒猩摽诙?，“先用火燒，再用水沖”?！罢姘?，你怎么想到的？”我連忙追問?！拔易约壕妥鲞^實(shí)驗(yàn)，拿一塊小石頭把它燒紅，再一澆水，全碎了?！苯?jīng)過導(dǎo)引，竟然可以讓學(xué)生有效的聯(lián)結(jié)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，從而像古人一樣想出同樣的辦法。我衷心的為孩子們感到自豪，同時(shí)自己也有很大的成就感。當(dāng)然，如果沒有這樣的經(jīng)驗(yàn)，教師需要根據(jù)學(xué)情提供更明確的線索，如“用到火”、熱脹冷縮原理等，進(jìn)一步啟發(fā)，直至成功。

毫無疑問，培育初中生的歷史思維乃至歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，是一個(gè)艱難復(fù)雜的系統(tǒng)工程，因此一直有學(xué)者質(zhì)疑是否能在初中教授歷史學(xué)科結(jié)構(gòu)概念。實(shí)踐證明，科學(xué)運(yùn)用整體化、建構(gòu)化和支架化三大路徑，可以逐漸培養(yǎng)青少年的歷史思維。當(dāng)然，除此之外，民主的教育文化、精準(zhǔn)的學(xué)情分析、適宜的教學(xué)模式等互相協(xié)調(diào)也不可或缺。歷史教學(xué)首先應(yīng)該研究學(xué)生，尤其是探究學(xué)生是如何學(xué)習(xí)歷史的。如果你能了解中學(xué)生面對時(shí)空、證據(jù)、因果、變遷和延續(xù)及神入等核心概念時(shí)，有哪些困惑，存在哪些共同性的誤解，①并有的放矢做好充分的準(zhǔn)備，你的課堂一定會更成功。

【作者簡介】薛偉強(qiáng)，江蘇師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授。

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