江蘇省常州市戚墅堰實驗小學 韋艷青

目前的生源現(xiàn)狀、家庭教育環(huán)境無法改變，百年老校陳舊的客觀環(huán)境也只能在規(guī)劃逐步實施中慢慢改善。教師的平均年齡達43周歲，評上職稱的“滿足感”、工作情緒的“亞狀態(tài)”、知識結(jié)構(gòu)的“失衡態(tài)”、家庭生活“重負荷”等原因都導致了多種多樣、隱性顯性的“高原現(xiàn)象”的頻生。如何突破外在與內(nèi)在所累積而成的困境和阻力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展？這是百年老校目前必須要深入思考以及探究的課題，更是要真正走上實踐創(chuàng)新的發(fā)展道路，將解決方案落實到實際行動當中進行驗證。

在不斷的梳理與思考中，我們認為學校需要建立一個強大而完善的自身造血系統(tǒng)，以發(fā)展的方式解決發(fā)展的問題。我們以“共識+共行”為路徑，實踐“從他者轉(zhuǎn)向我者”的校本教研策略，回應校本教研的價值和意義。

一、共識——以價值重建開啟“他者”與“我者”的對話

在一系列的教改實踐活動當中，我們能夠清醒地意識到，教師的專業(yè)性不能從單一操作方面準確界定，甚至也不能滿足于在衡量的計量表中加入所謂理念建構(gòu)的元素。要推動教師的專業(yè)化進步，需要做的是持續(xù)性，反觀專業(yè)本質(zhì)，在思想認識方面進行轉(zhuǎn)變，了解客觀世界的具體需要，即必須不斷地與文化進行連接、印證。所以，我們重點做的是指導教師梳理和真正掌握教育本質(zhì)，促使教師積極拓展延伸學科內(nèi)涵，推動教師自我提升職業(yè)的認同感和成就感。

1.教師即研究者

很多校本教研往往把培訓者和受訓教師對立起來，即你怎么說我就怎么做，教師只是一個“提線木偶”般的學習者，這樣教師就學得比較被動，而且存在“一刀切”的弊端。我們認為必須破除這種觀念，“高原期”教師所處的年齡層是“成就”一番事業(yè)的最佳時機，必須創(chuàng)造性地開展工作，我們特別倡導的一點是讓教師轉(zhuǎn)變對自身角色的認知，調(diào)整角色，將自己打造成為合格的研究者，將學校當作是個人的研究中心，將教學課堂當作研究室，將研究與工作彼此滲透。因為只有這樣，教師才會學得深、學得透，真正做到學以致用。

2.實踐反思即成長

針對教師安排的培訓事項多種多樣，但是最終的效果卻不夠明顯，出現(xiàn)這一情況的主要原因是過度關注理論知識的獲取，出現(xiàn)理論和實踐脫節(jié)的情況。教師培訓不能只是理論上的培訓，應該在實踐內(nèi)化過程當中轉(zhuǎn)化成為我者的深刻體悟。加強對理論的應用，并在實踐中進行理論驗證和反思，才會真正提升問題理解能力，在豐富的實踐和經(jīng)驗累積當中感悟與收獲“我者”的點點滴滴，這才真正有收獲。因此，我們在校本教研中，特別強調(diào)教師的參與、體驗、探究、經(jīng)歷。

3.一切為了教師發(fā)展

校本教研存在的重要價值應該是為教師解決各種問題創(chuàng)造條件和提供更大的可能性，萬不可將主持者的主觀臆斷強加在教師身上；調(diào)動教師的參與積極性，確立教師的教研主體地位，讓教師在情感與認知彼此促進的環(huán)境當中研究和進步，這樣教師才會真正發(fā)展，并更具有發(fā)展的潛在性。

二、共行——以三級教研實現(xiàn)“他者”與“我者”的轉(zhuǎn)化

我們從“每一個人都是一份資源”的角度去挖掘教師內(nèi)在的價值，在對不同層面中教師的潛在狀態(tài)及發(fā)展可能性有一個清晰的分析與把握后，集聚一切資源，做實校本教研，將在“他者”場域?qū)W到的實踐性知識轉(zhuǎn)化應用到“我者”場域的問題解決中來。

基于“轉(zhuǎn)化”的價值取向持續(xù)滲透于我們的三級教研中，我想轉(zhuǎn)化什么、該如何轉(zhuǎn)化、哪些轉(zhuǎn)化變成了自己的東西，這些反思要讓教師在教育行為、教學細節(jié)中滲透，使個人的思想和行為得到恰當調(diào)整，積極吸收他人的相關經(jīng)驗。

1.校級散點聚合式教研

教育實踐之中走入一定的困境，遇到較大的難題都是不可避免的，想要突破這樣的障礙，就要把內(nèi)在需求作為重要突破口。因為內(nèi)在需求除了可以提升教研效果之外，還能夠在一定條件的支持之下實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，生成新需求，構(gòu)建良性循環(huán)。我們實施了“內(nèi)引外聯(lián)”，內(nèi)引——引發(fā)教師發(fā)展內(nèi)需、引導科組自主研究；外聯(lián)——聯(lián)絡專家、聯(lián)合學校，讓名師優(yōu)師帶動課堂，讓我們的課堂產(chǎn)生思想。培養(yǎng)教師開門研課的心態(tài)，這樣老師的視野會開闊，也知道自己的差距在哪里，才有奮發(fā)有為的方向。我們期初整體策劃校本研訓，有明確的研究意圖，匯總成活動一覽表。

形成散點聚焦，內(nèi)外多層次、多向度的過程互動，過程中設計每位教師的參與點，形成“共識——行為跟進——進一步認識——改進或鞏固”的螺旋上升，實現(xiàn)資源有效共享，不斷地創(chuàng)造更大的研究價值。

2.組級重點聚焦式教研

教研的過程就是帶著問題和研討內(nèi)容產(chǎn)生關聯(lián)的一個實踐過程，最終究竟可以獲得怎樣的效果，主要看教師個人問題能否在教研活動當中得以順利解決，是否出現(xiàn)新問題等。因此，我們樹立起點意識，突破薄弱發(fā)展點。每一學年都是新的起點，各學科組梳理以往的研究成果，通過理論闡釋分享固化，形成校本經(jīng)驗；同時，尋找一個關鍵薄弱點，以“問題解決式”作為新一輪深入研究的課型和專題來重點突破。

圍繞“如何實現(xiàn)學科豐富的育人價值的開發(fā)與轉(zhuǎn)化”這一核心問題，各教研組在教學實踐和反思中加深理解如何變搬運式為育人式設計，如何變點狀式為結(jié)構(gòu)式設計，如何實現(xiàn)變單向式為交互式過程等問題。每學期各學科圍繞核心素養(yǎng)確立教研重點，以聚焦式研究展開有針對性的突破。

為放大聚焦式研究價值，我們踐行“一人上課，多人共成長”的磨課方式。團隊的反復研磨，不僅是磨一節(jié)課，而是研磨一個教師團隊的教學思想和教育理念。從教材解讀、活動設計，到課堂初建、重建，學科核心團隊群策群力，每個人都不斷與其他人交換經(jīng)驗，提出問題、反饋、引申、修改、碰撞，在集智中突破成長瓶頸。

總之，基于轉(zhuǎn)化的校本教研是構(gòu)建學校學習、實踐共同體的重要的行動指南。教師只有將個人充分融合于“他者”中，有效吸取被當作“他者”的東西，并且融入“我者”的生命中，才能不斷提升自主驅(qū)動核心改進能力，從而回歸校本教研、提升辦學內(nèi)涵的責任屬性。