摘 要：語文教學(xué)中倡導(dǎo)思辨性閱讀。筆者嘗試從文本的刪減處、矛盾處、重復(fù)處、留白處四個(gè)維度，走進(jìn)文本，激活思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。學(xué)生在質(zhì)疑、慎思、明辨中激活思維，學(xué)與思同行，思辨品質(zhì)將會(huì)在學(xué)生心中生根發(fā)芽，從而提高語文的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;激活思維;思維品質(zhì)

一、 前言

“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，出自《禮記·中庸》，意在告訴我們，治學(xué)必須廣泛學(xué)習(xí)，細(xì)致求教，慎重思考，明辨是非，落實(shí)到行動(dòng)。根據(jù)《中庸》的五個(gè)環(huán)節(jié)，治學(xué)不僅是“思辨”，還要“審”“問”“慎思”“明辨”，也就是要敢于獨(dú)立思考，提出疑問，但“思”而要“慎”，“辨”要“明”，而非胡亂質(zhì)疑一番，其前提是要有“博學(xué)”作為基礎(chǔ)，即需要有廣博的知識(shí)，廣闊的眼界，在思辨之后還得付諸實(shí)踐，即篤行。

教學(xué)中，身為教師應(yīng)明白自己的主要任務(wù)，不僅教授給學(xué)生一些知識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)答案，更重要的是提高學(xué)生的思維水平。目前的應(yīng)試教育，習(xí)慣于讓學(xué)生找出標(biāo)準(zhǔn)答案，習(xí)慣于將標(biāo)準(zhǔn)答案告之于學(xué)生，如此的教與學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是尋找標(biāo)準(zhǔn)答案。若尋而不得即表現(xiàn)得焦慮，故而學(xué)生逐漸缺乏懷疑和創(chuàng)新精神，這樣無疑會(huì)抑制教育的活力。學(xué)生應(yīng)從小習(xí)得基于審辯式思維的謹(jǐn)慎選擇的能力，否則，在未來的人生中必然會(huì)缺乏競(jìng)爭(zhēng)能力。

語文教學(xué)中，有很多作品的價(jià)值需要引發(fā)思辨，不妨多點(diǎn)逆向思考，引導(dǎo)學(xué)生批判式理性地閱讀，在鑒賞過程中形成敏銳的批判性思維習(xí)慣。教師在學(xué)生思辨中，或是架橋鋪路，或是推波助瀾，或鞍前馬后的幫扶。以文言文閱讀教學(xué)為例，分別嘗試從文本的刪減處、矛盾處、重復(fù)處、留白處，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

二、 于刪減處思辨

無論是《荀子》《文心雕龍》中的“文以明道”的觀點(diǎn)，還是韓愈古文運(yùn)動(dòng)中提倡的“文以載道”的主張，都是表明文章是為了說明道理的，表達(dá)一定思想內(nèi)容的，“道”通俗點(diǎn)說也就是文章的主旨。對(duì)于文本主旨的解讀，需要縱觀全文，從總體上把握文本內(nèi)涵，要求讀者不能斷章取義。

教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)遇到一些節(jié)選課文。這就需要教師在教學(xué)中補(bǔ)全刪減之處，從全局把握文本內(nèi)涵，可在刪減處設(shè)計(jì)思辨問題。

《項(xiàng)脊軒志》被公認(rèn)為敘瑣事、寄深情作品的代表。以百年老屋項(xiàng)脊軒的幾經(jīng)興廢，穿插了對(duì)祖母、母親、妻子的回憶，并抒發(fā)了人亡物在、世事滄桑的感觸。所回憶之事，均屬家庭瑣事，但極富有人情味。作者借一軒以記三代之遺跡，睹物懷人，悼亡念存，敘事娓娓而談，用筆清淡簡(jiǎn)潔，表達(dá)了深厚的悼亡之情。

然而，教材中收入此篇都將“項(xiàng)脊生曰……其謂與坎井之蛙何異？”這一節(jié)刪去。還原此篇，不禁質(zhì)疑所敘瑣事，真的是對(duì)祖母、母親、妻子的懷念嗎？還原文本，再次細(xì)讀并非如此。正文寫于作者十八九歲，即文章前一部分;補(bǔ)記寫妻子是若干年后，即文章后一部分。教材刪去的正是正文的結(jié)尾段，刪除段為“項(xiàng)脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺(tái);劉玄德與曹操爭(zhēng)天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余區(qū)區(qū)處敗屋中，方揚(yáng)眉、瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？”作者先用了“蜀清守丹穴”和“諸葛孔明起隴中”兩個(gè)典故，其后點(diǎn)出兩人的共性，先是“昧昧于一隅”，后來皆為世人所知。其后作者又以他人譏笑自己為“坎井之蛙”來自嘲，字里行間流露出作者的自尊和對(duì)未來仕途的自信。卒章顯志是文學(xué)作品中常用的結(jié)構(gòu)技法，此段是前文敘事后的議論恰是正文的總結(jié)，自然突出文章主旨，豈能不予重視？再者“名家筆下無閑筆”，故而此段并非閑筆。一定有其用意，故讀到此處，怎能不對(duì)“悼亡念存”的主旨生發(fā)質(zhì)疑呢？

再細(xì)讀前文，可發(fā)現(xiàn)伏筆與照應(yīng)，開篇扣題先寫項(xiàng)脊軒，作者讀書于軒中之喜，此處應(yīng)留意作者軒中所植之樹是蘭桂竹木，“桂”諧音“貴”，凡仕途得志、飛黃騰達(dá)者謂之“折桂”，寓意作者對(duì)仕途功名的渴望，后文歷數(shù)種種悲，家道中落、幼年喪母、祖母勉勵(lì)寄予厚望，因而主旨應(yīng)是表達(dá)歸有光強(qiáng)烈自尊及對(duì)仕途的自信。還原文本后細(xì)讀，對(duì)文本主旨的這種理解應(yīng)該更接近作者本意。

于刪減處思辨，還原文本，從整體上把握文本，能更全面解讀文意主旨，否則極可能出現(xiàn)“有失偏頗”的現(xiàn)象。

三、 于矛盾處思辨

文本閱讀中會(huì)存在一些前后矛盾，不合邏輯的地方。教師需要圍繞矛盾點(diǎn)，設(shè)計(jì)一些思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行精讀細(xì)讀，深入文本，才能激活學(xué)生的思維，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

《廉頗藺相如列傳》在塑造藺相如這個(gè)人物形象時(shí)，為了體現(xiàn)其勇猛機(jī)智、不畏強(qiáng)暴，分別用“完璧歸趙”和“澠池之會(huì)”這兩個(gè)故事來體現(xiàn)其勇猛機(jī)智，不畏強(qiáng)暴?！巴觇禋w趙”這個(gè)故事中，藺相如知秦王無意兌現(xiàn)承諾于是“持其璧睨柱，欲以擊柱”，私下派人歸璧于趙，后坦陳“臣知欺大王之罪當(dāng)誅，臣請(qǐng)就湯鑊，唯大王與群臣孰計(jì)議之”，無不體現(xiàn)其機(jī)智勇敢。

“澠池之會(huì)”故事中，在“秦王怒，不許”的情況下，“前進(jìn)缻，因跪請(qǐng)秦王”，秦王不肯擊缻，藺相如愿以頸血濺秦王，左右欲刃相如，相如卻“張目叱之”，結(jié)局是“左右皆靡”，秦王“為一擊缻”。把藺相如不畏強(qiáng)暴之形象展現(xiàn)得淋漓盡致。

然而“既罷歸國(guó)，以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右”，廉頗因藺相如乃卑賤之人，竟能在自己職位之上，揚(yáng)言見藺相如一定要羞辱他。面對(duì)廉頗的羞辱，卻“常稱病，不欲與廉頗爭(zhēng)列”，遠(yuǎn)望廉頗，卻“引車避匿”不愿意見到廉頗，這一反?，F(xiàn)象引得學(xué)生思考，為何藺相如面對(duì)強(qiáng)大的秦王，姑且不怕，為何獨(dú)畏廉將軍哉？接著細(xì)讀課文，門客由于不堪羞辱，覺得藺相如面對(duì)廉頗宣惡言的行徑，太懦弱，“恐懼殊甚”，因曰“臣等不肖，請(qǐng)辭去”，藺相如面對(duì)其將要辭行的門客，闡明為何不與廉頗爭(zhēng)斗的原因——“顧吾念之，強(qiáng)秦之所以不敢加兵于趙者，徒以吾兩人再也。今兩虎共斗，其勢(shì)不俱生”，為了國(guó)家的危亡考慮，只能以國(guó)家之急為先而以私仇為后。同時(shí)作者也是為了使用對(duì)比手法，藺相如對(duì)待秦王的態(tài)度與對(duì)待藺相如的態(tài)度的不同來形成對(duì)比，體現(xiàn)廉頗深明大義，識(shí)大體顧大局，以國(guó)家前途為重的優(yōu)秀品質(zhì)。

于矛盾處思辨，走進(jìn)文本，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入探究，激發(fā)學(xué)生思辨的興趣，與文本真正的對(duì)話，才能達(dá)到鑒賞的深度。

四、 于重復(fù)處思辨

閱讀文言文時(shí)，教師可針對(duì)文本重復(fù)處設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生理解作者為何不惜筆墨，煩瑣贅述？重復(fù)性的語言文字，寫作意圖何在？是教師在教學(xué)中需要思考的地方，也是引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)思辨之處。

《逍遙游》開篇：北冥有魚，其名為鯤。鯤之大，不知其幾千里也;化而為鳥，其名為鵬。鵬之背，不知其幾千里也;怒而飛，其翼若垂天之云。是鳥也，海運(yùn)則將徙于南冥。南冥者，天池也。第二段：窮發(fā)之北，有冥海者，天池也。有魚焉，其廣數(shù)千里，未有知其修者，其名為鯤。有鳥焉，其名為鵬，背若泰山，翼若垂天之云。摶扶搖羊角而上者九萬里，絕云氣，負(fù)青天，然后圖南，且適南冥也。第二段基本重復(fù)了首段大鵬南飛的故事。這里，讀者對(duì)文本的解讀存在不同觀點(diǎn)，或認(rèn)為是語義重復(fù);或認(rèn)為是莊子借助湯、棘之口來強(qiáng)調(diào)前文論述的“小大之辯”，在文中起重要作用。兩種觀點(diǎn)各有道理，但筆者認(rèn)為后者更好。

首段對(duì)大鵬的描述出自《齊諧》，《齊諧》古代的先秦神話集，是記載奇聞逸事的志怪書籍，人們會(huì)懷疑其真實(shí)性，故作者引“湯子之問棘”來佐證。再者，前后兩處描寫詳略不同，描寫也各異：對(duì)于鵬之背，前者“不知其幾千里也”，說明鵬背之長(zhǎng);后者“背若泰山”，說明鵬背之高;對(duì)于“扶搖”，前者沒有描述其具體形狀，后者用“羊角”來描其狀。其實(shí)，這是莊子的有意之筆，通過重復(fù)之言來強(qiáng)調(diào)，加深讀者對(duì)“大小之辯”的理解，與開頭部分呼應(yīng)和印證。

于重復(fù)處思辨，文本閱讀中，重復(fù)性的段落文字，恰恰是思辨的切入點(diǎn)，需要引起閱讀者的關(guān)注。

五、 于留白處思辨

留白是國(guó)畫中的一種表達(dá)手法，方寸之地亦顯天地之寬，予人以想象之余地。如此以無勝有的留白藝術(shù)，具有很高的審美價(jià)值，正所謂“此處無物勝有物”。然在文學(xué)作品中，常亦如此。語言簡(jiǎn)練是文言文獨(dú)特的一面，文本中的留白更是作者獨(dú)具匠心之處。留白處，恰是設(shè)置思辨問題的地方，引導(dǎo)學(xué)生在文本的基礎(chǔ)上通過想象推理，挖掘探究文本背后隱藏的深層意蘊(yùn)。

《燭之武退秦師》文中留白有兩處：1. 文章的重點(diǎn)放在燭之武的說辭上，對(duì)“退秦師”的前因后果，只作簡(jiǎn)略交代，毫無贅述。在燭之武“夜縋而出”的前后，鄭國(guó)君臣和百姓是怎樣焦急地等待消息？秦國(guó)君臣又是以怎樣的驕橫態(tài)度接待這位即將亡國(guó)的使臣？都只字未提，留下空白給讀者想象評(píng)說，留白處需要師生共同腦補(bǔ)，正是思辨處。作者集中筆墨塑造燭之武的形象、著力描繪人物語言，使辭令引人入勝。語言的分寸，掌握得恰到好處。正因留白更好地刻畫了燭之武的愛國(guó)情懷和善于外交辭令的形象。

2. 文本以“子犯請(qǐng)擊之。公曰：“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁;失其所與，不知;以亂易整，不武。吾其還也，亦去之?！苯Y(jié)尾，故事敘述到此結(jié)束，戛然而止，對(duì)文本沒有總結(jié)評(píng)論，對(duì)秦穆公退兵之因并無贅述，留下空白給學(xué)生想象評(píng)說。秦、晉連兵勠力伐鄭，鄭且亡矣，燭之武夜縋而出游說秦伯，立談之間存鄭于將亡，不僅說退秦師，而又得秦置戍而去，何移之速也？燭之武一言使秦伯背晉親鄭，棄強(qiáng)援、附弱國(guó)。燭之武之所以能離間秦晉關(guān)系，是因?yàn)椤疤煜轮乱岳险?，亦必以利而離”“他日利有大于燭之武者，吾知秦穆必翻然從之矣?！?/p>

于留白處思辨，關(guān)注文本略寫之處，留白之處，激發(fā)學(xué)生通過想象推測(cè)，體味文本深刻的意蘊(yùn)。

六、 結(jié)語

1. 思辨性閱讀是極具挑戰(zhàn)性的工作，學(xué)一點(diǎn)思辨性閱讀，對(duì)學(xué)生的思維能力提高是非常有意義的。從課堂的反映來看，學(xué)生對(duì)具有思維含量的問題還是挺感興趣的，也樂于去嘗試。

2. 思辨性閱讀一定要從文本本身入手進(jìn)入，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生能提出充滿思維含量的問題，對(duì)提升學(xué)生理性思維水平是非常有意義的。

3. 學(xué)生要達(dá)到思辨性閱讀的理想境地，需要積累大量的資料進(jìn)行對(duì)比、分析、補(bǔ)充，這就需要學(xué)生平時(shí)注意收集整合。

總之，課堂不只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，更是思想交流的對(duì)撞場(chǎng)所。閱讀是通過語言文字來理解文本的情感因素的，貫穿在語言活動(dòng)背后的是思維活動(dòng)。因此在進(jìn)行思辨性閱讀時(shí)，特別重要的是要鼓勵(lì)學(xué)生有質(zhì)疑的精神。在獨(dú)立的思考中深刻理解，在批判與反省中提升思維品質(zhì)，從而走向文本對(duì)話的深度建構(gòu)。在語文閱讀教學(xué)中學(xué)必有思，以思促學(xué)，辨必有思，思辨結(jié)合，慧源于思辨，思辨生慧。

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作者簡(jiǎn)介：胡曉莉，安徽省宿州市，宿州學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)。