張宏

摘 ?要：自2015年國家“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略實施以來，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的推進(jìn)使我國教育生態(tài)發(fā)生了極大改變，智慧教育的快速發(fā)展、智慧校園的逐步普及對學(xué)校教育技術(shù)管理者的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。本文通過分析“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的新變革，針對當(dāng)前學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)存在的瓶頸，提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”視野下學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+ ?教育技術(shù)管理者 ?專業(yè)素養(yǎng) ?培養(yǎng)途徑

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，互聯(lián)網(wǎng)作為一種通用目的技術(shù)（General Purpose Technology），和100年前的電力技術(shù)，200年前的蒸汽機(jī)技術(shù)一樣，開始對人類社會產(chǎn)生巨大、深遠(yuǎn)而廣泛的影響。所謂“互聯(lián)網(wǎng)+”就是指以互聯(lián)網(wǎng)為主的一整套信息技術(shù)（包括移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)技術(shù)等）在經(jīng)濟(jì)、社會生活各部門的擴(kuò)散、應(yīng)用。^[1]“互聯(lián)網(wǎng)+”的本質(zhì)不是簡單的連接，而是一種思維方式，是通過互聯(lián)網(wǎng)思維將互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)融合，從而創(chuàng)造新的發(fā)展生態(tài)。2015年7月4日，國務(wù)院印發(fā)《國務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》，正式將“互聯(lián)網(wǎng)+”列入國家戰(zhàn)略。^[2]“互聯(lián)網(wǎng)+教育”必將對我國的教育改革與發(fā)展產(chǎn)生革命性影響，催生出各種新的教育形態(tài)，倒逼“教”與“學(xué)”方式的變革，極大地改變教育生態(tài)。

學(xué)校教育技術(shù)管理者是學(xué)校教育技術(shù)發(fā)展政策方針的制定者和實施者、以學(xué)習(xí)者為中心的信息化教學(xué)環(huán)境的規(guī)劃者與建設(shè)者、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用與普及的組織者與推動者、學(xué)校教育技術(shù)工作科學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的管理者與評估者。^[3]毋庸置疑，學(xué)校教育技術(shù)管理者的專業(yè)素養(yǎng)直接決定著學(xué)校“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展成效，對教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量也起著至關(guān)重要的保障作用。因此，在“互聯(lián)網(wǎng)+”視野下探索提升學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)的途徑與方法，對開展智慧教育實踐具有極為重要的意義。

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”視野下學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)新變革

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的專業(yè)理念新思維

專業(yè)理念是學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的靈魂與方向。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，信息技術(shù)與教育深度融合，互聯(lián)網(wǎng)思維正極大地促進(jìn)專業(yè)理念的變革。學(xué)校教育技術(shù)管理者應(yīng)該具備的互聯(lián)網(wǎng)思維主要包括：一是用戶至上思維。教育的“用戶至上”，實際上就是以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)以人為本，反對技術(shù)至上。尊重學(xué)習(xí)者的個性化需求，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的興趣與解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的體驗性。二是跨界融合思維。互聯(lián)網(wǎng)形態(tài)的跨界融合思維映射到教育領(lǐng)域，是指從一種學(xué)科到另一種學(xué)科之間多視覺、多層次的融合。^[4]“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，跨界融合的形式包括互聯(lián)網(wǎng)與教育的融合、技術(shù)與課程的融合、不同學(xué)科之間的融合、學(xué)校與學(xué)校的融合、學(xué)校與社會的融合，這種跨界融合，打破了學(xué)校、學(xué)科、專業(yè)的界限，帶來教與學(xué)模式顛覆式創(chuàng)新的空間。三是利益共同體思維。“互聯(lián)網(wǎng)+”的利益共同體思維，精髓在于打造一個多主體共贏互利的生態(tài)圈。對于學(xué)校教育技術(shù)管理者而言，利益共同體思維就是借助多方力量，整合教育資源，用“跨界、整合、互利、共贏”的核心價值觀服務(wù)于廣大師生。四是大數(shù)據(jù)思維。舍恩伯格在《大數(shù)據(jù)時代》一書中寫道：“大數(shù)據(jù)思維是指一種意識，公開的數(shù)據(jù)一旦處理得當(dāng)，就能為千百萬人急需解決的問題提供答案^[5]?！眹鴦?wù)院《促進(jìn)大數(shù)據(jù)發(fā)展行動綱要》中提出，“探索發(fā)揮大數(shù)據(jù)對變革教育方式、促進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量的支撐作用”，因此，學(xué)校教育技術(shù)管理者要有大數(shù)據(jù)意識，掌握數(shù)據(jù)采集、加工的方法和技巧，利用大數(shù)據(jù)洞察教學(xué)行為、完善質(zhì)量管控、推進(jìn)智能決策、促進(jìn)教育評價、助力智慧教育，為保障教育公平、改善教育質(zhì)量、提高教育治理水平、重構(gòu)教育評價方式奠定基礎(chǔ)。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的專業(yè)知識新挑戰(zhàn)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師與學(xué)生獲得知識的途徑極為廣泛，為更好地服務(wù)廣大師生，學(xué)校教育技術(shù)管理者必須擁有更加豐富、多元融合的專業(yè)知識。一是要有適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”要求的信息技術(shù)知識?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下，教學(xué)生態(tài)從封閉走向開放，以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識意義的建構(gòu)為出發(fā)點，以智能終端為代表的大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等多元化技術(shù)廣泛使用，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)實踐活動開始發(fā)展，合作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)、探究式教學(xué)等新型教學(xué)模式創(chuàng)新不斷出現(xiàn)，學(xué)校教育技術(shù)管理者要具有能夠適應(yīng)的這些新變革需要的信息技術(shù)知識。二是要有豐富的科學(xué)文化知識、教育學(xué)知識、心理學(xué)知識和學(xué)科知識。豐富的專業(yè)知識是專業(yè)技能充分發(fā)揮的保障，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”帶來的知識獲取革命倒逼課堂教育結(jié)構(gòu)的變革，也迫使學(xué)校教育技術(shù)管理者必須不斷學(xué)習(xí)，充實自己的知識結(jié)構(gòu)，來滿足“為學(xué)習(xí)服務(wù)”的需求。三是要將信息技術(shù)知識與科學(xué)文化知識、教育學(xué)知識、心理學(xué)知識和學(xué)科專業(yè)知識融會貫通。在開放、融合、跨界的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，靠一門學(xué)科已經(jīng)很難解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題，運用跨界融合思維充分利用信息技術(shù)將不同門類的知識融會貫通，將成為學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)發(fā)展的核心要求。

（三）“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的專業(yè)技能新要求

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學(xué)校教育技術(shù)管理者的專業(yè)技能除了信息技術(shù)基本能力，如信息的獲取、辨別、加工、交流、共享和分析能力外，有以下的新要求：一是信息化創(chuàng)新能力，即用互聯(lián)網(wǎng)思維研究和指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)實踐，開展信息技術(shù)與學(xué)校教育深度融合的探索，進(jìn)行以學(xué)生為中心、以學(xué)為中心、以能力培養(yǎng)為中心、以過程評價為中心的教育管理和教與學(xué)模式創(chuàng)新的能力。二是信息化管理能力，學(xué)校教育技術(shù)管理者要能充分利用信息技術(shù)手段開展目標(biāo)規(guī)劃、創(chuàng)新發(fā)展、行動策略和團(tuán)隊建設(shè)等管理工作，用“互聯(lián)網(wǎng)+”帶來的新技術(shù)手段實現(xiàn)過程管理與反饋，增強(qiáng)管理的及時性和有效性。三是信息化專業(yè)發(fā)展能力。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，學(xué)校教育技術(shù)管理者需要不斷的自主學(xué)習(xí)、自我完善和提升，包括利用信息技術(shù)手段獲取專業(yè)發(fā)展動態(tài)與前沿信息、制定和開展教研科研活動的能力，在教育實踐中靈活運用信息技術(shù)手段解決實際問題的能力，以及利用信息化手段對教育實踐活動進(jìn)行記錄并對過程與結(jié)果進(jìn)行評價的能力。

二、當(dāng)前學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)存在的瓶頸

（一）專業(yè)課程建設(shè)相對薄弱

我國試行的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)校教育技術(shù)管理者的定義不夠清晰，借鑒《美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)校管理者）》中對學(xué)校教育技術(shù)管理者的界定來看，教育技術(shù)管理者不光包括校長等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，也包括涉及教育技術(shù)管理的相關(guān)部門的中層干部。^[3]當(dāng)前對學(xué)校教育技術(shù)管理者進(jìn)行的專業(yè)培訓(xùn)，往往存在以下問題：一是學(xué)習(xí)者身份定義不夠明確，課程設(shè)置不合理;二是過于注重理論教學(xué)，實踐教學(xué)相對薄弱;三是課程內(nèi)容不夠新穎，不能適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展。

（二）傳統(tǒng)班級制的教學(xué)組織形式無法適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”管理人才培養(yǎng)需求

當(dāng)前針對學(xué)校教育技術(shù)管理者的各類培訓(xùn)，主要采用的教學(xué)形式仍是班級授課制，遠(yuǎn)程教學(xué)、分組教學(xué)、協(xié)作教學(xué)等形式占比較少，難以發(fā)揮作用。學(xué)校教育技術(shù)管理者存在組成成分復(fù)雜，水平參差不齊，難以兼顧工作、生活與學(xué)習(xí)等問題，導(dǎo)致過度采用班級授課制教學(xué)效果不佳。

（三）現(xiàn)有評價體系不足以滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”時代要求

當(dāng)前針對學(xué)校教育技術(shù)管理者的各類培訓(xùn)往往只是通過簽到、完成作業(yè)來進(jìn)行教學(xué)效果評價，完全由教師為中心，缺乏學(xué)習(xí)者參與，以終結(jié)性評價為主，缺乏過程性反饋。這樣的評價方法無法滿足學(xué)習(xí)者的需求，不利于激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，難以滿足“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下學(xué)習(xí)者專業(yè)能力提升的需要。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”視野下學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑

（一）推進(jìn)以學(xué)習(xí)者需求為導(dǎo)向的專業(yè)課程建設(shè)

專業(yè)課程建設(shè)是學(xué)校教育技術(shù)管理者專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，要充分滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求，需要做好以下幾點：一是要做好需求調(diào)研，掌握學(xué)習(xí)者的個體差異，了解在工作遇到的難點與困惑，了解學(xué)習(xí)者對于知識的內(nèi)在需求;二是在實際的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計方面需要堅持以學(xué)習(xí)者為中心，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際需要有針對性地選擇教學(xué)資源與內(nèi)容;三是要充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”的優(yōu)勢，提高應(yīng)用性實踐性課程的比例，以模塊化組裝配置課程，更好的滿足學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、碎片式學(xué)習(xí)和發(fā)展性學(xué)習(xí)的需要;四是要充分利用外部資源，加強(qiáng)校企合作，增強(qiáng)課程資源建設(shè)。杭州市江干區(qū)自2018年起開始啟動“后勤管理干部一人一專長培訓(xùn)工程”，針對學(xué)校教育技術(shù)管理者推出專業(yè)性培訓(xùn)課程。除了理論課程外，已陸續(xù)推出了精準(zhǔn)教學(xué)實踐、學(xué)習(xí)空間應(yīng)用、案例設(shè)計、方案制作、評標(biāo)實務(wù)等多門實踐性課程，受到學(xué)習(xí)者廣泛歡迎。

（二）實施線上線下結(jié)合的多元化教學(xué)組織形式

以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式對于主體意識強(qiáng)烈的成人學(xué)習(xí)者而言，完全被動地接受知識會讓他們產(chǎn)生抵觸心理，失去學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)習(xí)效果。因此對學(xué)校教育技術(shù)管理者的培訓(xùn)要改造以班級授課制為標(biāo)志的傳統(tǒng)教學(xué)組織形式，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，有效將泛在學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、分層學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)模式運用到教學(xué)中去。杭州市江干區(qū)的做法一是強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)，以區(qū)教育技術(shù)管理大組的成員作為合作學(xué)習(xí)的小組組長，采用工作坊的方式開展活動;二是開展混合式教學(xué)，學(xué)習(xí)者首先帶著問題利用教學(xué)資源在線上進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，教師通過集中解答、師生互動、分組討論、世界咖啡等形式有針對性地完成教學(xué)目標(biāo);三是關(guān)注層次化，由于學(xué)校教育技術(shù)管理者年齡、學(xué)科、知識結(jié)構(gòu)的差異，教師通過關(guān)注學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)的情況，根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平差異，來選擇合適的教學(xué)方法和形式。

（三）開展多維度多主體的教學(xué)評價

教學(xué)評價是專業(yè)培養(yǎng)必不可少的環(huán)節(jié)，學(xué)校教育技術(shù)管理者的培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)依據(jù)個性化學(xué)習(xí)成效的標(biāo)準(zhǔn)，將形成性評價與終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合，通過課前線上學(xué)習(xí)評價、課中學(xué)習(xí)評價、課后學(xué)習(xí)效果評價三個維度，由學(xué)習(xí)者、合作學(xué)習(xí)成員、教師等多主體參與，對教學(xué)過程、教學(xué)質(zhì)量與效益做出判斷與評價。在“以學(xué)習(xí)者為中心”的培養(yǎng)理念下，學(xué)習(xí)成效的評價應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體作用，正視學(xué)習(xí)者的個體條件，關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的投入程度，以及獲得的成長和發(fā)展，從而使教學(xué)評價有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和主動性，使教師的教學(xué)效果符合個性化培養(yǎng)目標(biāo)的要求。我們的新做法包括利用云平臺開展線上學(xué)習(xí)評價，利用即時交互工具和APP等開展移動式同伴和自我評價等。

參考文獻(xiàn)

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